www.archive-dk-2012.com » DK » U » UDESKOLE

Choose link from "Titles, links and description words view":

Or switch to "Titles and links view".

    Archived pages: 759 . Archive date: 2012-09.

  • Title: Børneliv
    Descriptive info: barndom i forandring.. Af Kim Rasmussen, lektor ved Roskilde Universitetscenter.. Send os gerne artikler til publikation.. på udeskole.. Barndommen er ikke hvad den har været.. Derfor er børn heller ikke, som børn var engang.. Når samfund og kultur forandrer sig, så forandrer barndommen sig også.. Børn og børneliv har i dag fået nye eksistensbetingelser.. Konsekvenserne er ikke helt til at overskue.. Selvom meget undersøges, er vores indsigt i og viden om nutidens børneliv på mange punkter mangelfuld.. Derfor kan vi også have vanskeligheder ved helt at forstå, hvad der er grunden til, at børn i dag er anderledes end tidligere.. Men vanskelighederne er ikke kun et spørgsmål om mangelfuld viden.. Vi kan også nemt komme til at hænge fast i fortidens forestillinger og børnebilleder, når vi tænker og taler om børn.. Måske går vi voksne i højere grad, end vi selv tror, rundt med forestillinger og indre mentale billeder af børn og barndom, som nutidens barndomsvilkår er løbet fra?.. Hvilke forestillinger har vi f.. eks.. om børn og børns forhold til det nære miljø og naturen?.. Og - hvordan er forholdet mellem børn og nærmiljø rent faktisk?.. Disse konkrete spørgsmål vender jeg tilbage til.. For først må begreberne børn og barndom præciseres lidt nærmere.. I.. Børn og barndom hænger sammen.. Alligevel er de ikke helt det samme.. Hvert enkelt barn har sin barndom.. Børn befinder sig så at sige midt i den.. Som voksen kan man tænke tilbage på sin barndom.. Men når man gør det, er man (for længst) kommet ud af den.. I denne forstand er barndom et subjektivt fænomen.. Et fænomen der spænder over en periode i livet.. Et fænomen man har et subjektivt og meget nært (men ikke nødvendigvis entydigt positivt eller negativt) forhold til.. Barndom er et subjektivt fænomen, som kan opleves fra ret forskellige vinkler.. Afhængig af om man eksistentielt befinder sig i den , eller om man har den i sig som erindring, mens man eksistentielt befinder sig udenfor og på afstand af den aktuelle barndom.. Men barndommen er ikke kun en periode i den enkeltes liv.. Barndom er også et kollektivt og samfundsmæssigt fænomen.. Når vi taler om barndommen i 60erne - den barndom man lidt karrikeret kunne kalde for far, (hus-)mor og børn barndommen eller når vi taler om barndommen i dag den institutionaliserede barndom, da tales der ud fra nogle generelle træk.. Træk der var historisk og samfundsmæssigt bestemte.. Træk som indvirkede på mange børns liv.. Perspektivet er da ikke længere subjektivt og udtryk for den enkeltes oplevelse.. Perspektivet er derimod bredt og generaliserende og synsvinklen sociologisk orienteret.. Når man betragter det sådan, er barndom et dobbeltfænomen.. Begrebet refererer både til egne subjektive forhold og til samfundsmæssige og historisk bestemte forhold.. Er man bevidst om barndommen som et sådan dobbeltfænomen og krydsningspunkt, kan man gennem egne erindringer og barndomserfaringer komme i kontakt med det bredere og samfundsmæssige fænomen; barndom.. For egen barndom sættes da i forbindelse med en bestemt tid, historiske begivenheder, særlige vilkår, der gjalt dengang.. Når man siger: Børn forgår, barndom består , da forstår man, at barndommen som samfundsmæssigt fænomen kan anskues som en form for struktur eller et særlig organiseret samfundsudsnit, som eksisterer på vilkår, hvor børn kommer ind og ud af et stykke samfundsstruktur.. Og at barndommens erfaringer og oplevelser kan forblive i den enkelte; men som erindring.. Som et stykke livshistorie.. Som et spor man kan køre frem og tilbage ad i tiden.. Det må dog pointeres, at barndommens struktur ikke er et statisk og uforanderligt fænomen.. Nuvel; børn forgår, barndom består omend barndommen også forandrer sig.. Pointen med denne lille redegørelse er flerfoldig:.. man forstår, at barndom ikke er et simpelt men snarere komplekst og flertydigt fænomen.. man forstår, at barndom kan opleves fra mange forskellige vinkler (man kan være i den, udenfor, osv.. ).. man forstår, at barndom nok er et subjektivt fænomen, men også et kollektivt og samfundsmæssigt.. man forstår, at hvis børn synes forandrede i dag, så hænger det nok sammen med, at den barndomskontekst de vokser op i også er forandret,.. man forstår, at det billede man som voksen har af barndom, er et billede præget af hvordan tingene var (engang) men ikke nødvendigvis er (i dag).. II.. Barndom er et moderne fænomen.. Barndommens historie og udvikling hænger sammen med det moderne samfunds historie og udvikling.. I et samfund i permanent udvikling/afvikling, udvikles/afvikles barndommens betingelser også hele tiden.. Det kan både barndomshistorikere og barndomssociologer berette om.. Der har godt nok været børn til, siden menneskene levede i tæt samspil med naturen i jæger-samler-samfundet for flere tusind år siden.. Men det er i høj grad spørgsmålet, om der dengang eksisterede barndom og særlige forestillinger om børn.. Barndom som et selvstændigt og særligt organiseret afsnit af samfundet eksisterede næppe.. Og slet ikke sådan som vi oplever det i nutidens hyperkomplekse og differentierede modernitet.. Børn og barndom blev først udskilt fra det øvrige samfund og organiseret som et selvstændigt livsafsnit, da den samfundsmæssige arbejdsdeling og den teknologiske udvikling, bevirkede at der i samfundets øverste klasse ikke var behov for børnenes arbejdskraft.. Der udviklede sig en særlig sensibilitet  ...   muligheder.. Der er f.. forskel på at bo og færdes i midtbyen og i forstæderne.. De skoler der findes midtbys har sjældent større gårde, udearealer og græsplæner.. Mens det er undtagelsen for skoler, der ligger i forstæderne, hvis ikke de har større skolegårde, græsplæner og andre arealer, hvor det naturmæssige så småt har visse levebetingelser.. Spørger man nogle piger i 2.. klasse fra en skole i en forstadskommune, om hvad de bruger udearealerne til omkring skolen, kan de f.. svare at de samler på flotte blade fra de træer og buske, der findes på skolens område.. Og nogle af drengene fra klassen kan berette, at de om efteråret samler nedfaldne kastanjer og smatter blommerne på blommestien.. Sådanne beretninger hører man ikke fra børn i brokvartererne.. Kigger man på udearealerne i forbindelse med børns fritidsinstitutioner, synes der også at være variationer, afhængig af hvor i urbaniteten de er placeret.. Det synes således nemmere at finde eksempler på fritidsinstitutioner, med større og mere varierede udearealer i forstadskommunerne end inde i byen.. At høre en pige berette om bjergene på sin institution, nogle store jordbakker, der er gode at kravle op af og at skride på, er således ikke ganske umulig om end heller ikke typisk for børn der bor udenfor bykernerne.. Mens en sådan eller andre tilsvarende beretninger ikke kendes i det materiale jeg har til rådig fra midtbys institutioner.. Sådanne eksempler kan indikere, at der er variationer i hovedtendensen.. Imidlertid ændrer det ikke på tendensen: at nærmiljø og naturen i dette, synes at være stærkt begrænset, og at børn som sådan synes at have meget begrænset adgang til naturen.. Ikke desto mindre kan man være ret sikker på, at børn i langt de fleste kvarterer kender den natur der findes her.. Prøv blot at spørge et barn på 8-9 år om de vil vise, hvilke dyr der findes i det område, hvor de bor og færdes.. Så vil de straks udpege dér hvor den farlige hund bor.. Eller dér hvor de ved, der er fuglereder.. Eller bag de sten hvor der plejer at sidde en stor snegl med sneglehus.. Børn besidder ofte en større lokal og konkret viden end vi voksne er tilbøjelige til at tro.. De bærer i reglen på flere lokale fortællinger om naturmæssige hold, end man umiddelbart skulle tro.. Deres viden er måske ikke faglig korrekt.. Den har mangler og er ufuldstændig på mange punkter.. Men den er lokalt orienteret og konkret baseret på de erfaringer, de trods alt har gjort sig.. Dette fortæller os så indirekte, at de fleste børn både er opmærksomme på og orienteret imod den sparsomme natur, som kendetegner den institutionaliserede barndom.. Selvom barndommen er under voldsom forandring, og selvom det er nemt for os voksne, med det barndomsbillede vi selv sidder fast i , at få øje på alt det i barndommen som for os voksne et nyt, (her tænkes ikke mindst på børns mange medier (jf.. hvordan børns værelser er møbleret med tv, video, computere, cd-afspillere, gameboy, mobiltelefoner, osv.. )), da er der også et aspekt ved barndommen, som er genkendeligt for mange voksne: de yngre børns nysgerrighed og interesse for den lille natur i det nære miljø.. Spørger man lærere og pædagoger om de ved, hvad børn ved om den lille natur i det nære miljø , svarer de - lidt overraskede over spørgsmålet ikke sjældent, at det ved de faktisk ikke ret meget om.. For de har ikke spurgt børnene og de har heller ikke været ude i det miljø, som børnene kender fra hverdagen.. Det kunne ellers være et interessant og spændende projekt at lave en systematisk kortlægning af, hvilken viden børn har om dyr, planter og træer i deres nære miljø.. Ud fra min viden om børn, ville mit gæt være, at de ved meget mere end man umiddelbart tror.. Desuden ville jeg tro, at deres viden ville være knyttet til kropslige sanselige erfaringer og det hverdagssprog, de nu benytter om tingene.. Den kyndige lærer eller pædagog ville her, med respekt for børnenes konkrete og kropslige viden, kunne fortælle mere og vise videre.. De ville med andre ord kunne lægge en dimension til de erfaringer og den viden om det nære miljø, børnene allerede har på trods af institutionalisering og organisering af deres liv.. IV.. Det sete afhænger af øjnene der ser, siger man.. Barndommen og børns liv kan se forskelligt ud afhængig af hvem og hvordan man ser.. Det er nødvendigt at kigge i overordnede tendenser, for at kunne påpege det bekymrende og kritisable i tidens udvikling.. Men skal man kigge efter muligheder og potentialer, er det nødvendigt med et mere differentieret blik.. Et blik hvor man har øje for variationer og forskelle.. Muligheden for at vende udviklingstendensen må tage afsæt i de sprækker og fragmenter, der kan lokaliseres.. Udeskole har (generelt betragtet) ikke de mest gunstige vilkår.. Men med afsæt i den upåagtede natur i det lokale, og med afsæt i den form for viden børn har om natur, kan man forsøge at gå mod strømmen.. RESUME.. tendenser og udfordringer i nutidens børneliv.. OM FORFATTEREN.. Kim Rasmussen forsker i barndom og modernitet..

    Original link path: /site/borneliv/405/
    Open archive

  • Title: Historie
    Descriptive info: 29-09-2012.. Sangdroslerne trækker til deres vinterkvarter i Vest- og Sydeuropa.. De trækker om natten.. udeskolens læringspotentiale og.. historiske baggrund.. Af Trine Hyllested, lektor på Holbæk Seminarium og ph.. d fra DPU 01-01-2006.. Abstract.. Ideen om at tage skolen ud af skolen er ikke ny.. Udeskolens pædagogiske ideer bygger på gamle tanker og traditioner.. Denne artikel søger at diskutere mulige læringspotentialer i udeskolen relateret til lærerens rolle i nutidens udeskole.. at bruge uderummet til undervisning er ældgammel erfaring.. Begrebet skole kommer af græsk skolae og betyder fri tid.. Tid, der var fri for arbejde, kunne bruges til at studere i det gamle Grækenland.. Før det begreb, vi i dag kender som skole , opstod, foregik al erfaringsoverlevering som vekselvirkning mellem praksis og teori.. Alle sanser måtte være i brug, erfaringerne med virkeligheden var konkrete og nysgerrighed en forudsætning, hvis man skulle leve som samler, jæger, bonde eller håndværker.. Uddannelse var en lang konkret personlig erfaring i vekselvirkning med de nære omgivelser og de nærmeste personlige kontakter, f.. familien.. Man var meget afhængig af sine læremestres kunnen.. Der var ikke nogle samfundsbestemte Fælles Mål man skulle leve op til, det handlede om at overleve her og nu.. Skolebegrebet, som vi i dag kender det i vores samfund, er oprindelig opstået som skoling til at blive gejstlig.. En af de første skoler nævnes på et kloster i Roskilde i 1074 (Haue et al.. , 1986).. Den første samlede, offentlige danske skoleforordning med lærere og dertil indrettede bygninger blev en realitet i 1814.. Da vedtog man almueskoleforordninger for skolerne på landet og i købstæderne, samt skoleforordning for almue- og borgerskolerne i København.. Det er heller ikke en ny foreteelse at tage børnene udenfor skolen som en del af undervisningen i skolen for at kvalificere deres viden.. Allerede 1880 i lærernes fagblad Vor Ungdom (Erslev, 1880) omtales det at tage ud som en del af naturfagsundervisningen.. Et eksempel fra den danske skolehistorie på undervisning, der efter min opfattelse kunne ligne ideerne fra udeskolebegrebet er Anskuelsesundervisningen.. Omkring år 1900 opstod et fænomen, der kaldtes anskuelsesundervisning i de yngste klasser.. Anskuelsesundervisningen er beskrevet i et cirkulære fra Kirke- og Undervisningsministeriet af 6.. April 1900 om undervisningsplaner for de offentlige folkeskoler (Det Sthyr'ske Cirkulære efter V.. Sthyr).. Heri beskrives bl.. a.. anskuelsesundervisning og desuden omtales hjemstavnslære (geografisk kendskab til hjemstavnen).. En københavnsk lærer, Henrik Christensen, fortæller, hvorledes han arbejder med hjemstavns undervisning under en tur i Dyrehaven, nord for København:.. På Vejen kommer vi forbi en Eng med en meget gammel næsten udgaaet Eg.. Vi maaler dens Omkreds (m.. Sejlgarn, eller ved at lade børnene slutte Kreds omkring den).. Hjemme i Skolestuen ser vi så senere, hvor meget den vilde fylde der (Christensen, 1912).. Anskuelsesundervisningen skulle være konkret.. Børnene skulle have virkelige ting i hænderne, de skulle lave tegninger og de skulle samtale ud fra anskuelsesbilleder af virkelige dagligdags situationer.. Der blev også anvendt ture ud af skolen til f.. bageren, smeden og skomageren som en del af undervisningen.. Elever og lærere tog ud af skolen og målte, tegnede, beskrev og brugte deres beskrivelser tilbage på skolen (Hald, 1904).. På skolemuseet i København findes genstande fra perioden.. I pædagogisk teori har denne måde at arbejde på rødder langt tilbage i tiden.. Mest kendt er nok Rosseau (1712-1778).. I bogen Emile fra 1762 beskriver han en pædagogisk tænkning, der tager udgangspunkt i barnets virkelighed og i det naturlige.. Fra barnets oplevelse af denne naturlige virkelighed, som eksempelvis naturen udgør, konstruerer det sin forståelse af verden.. Andre store teoretiske pædagoger har argumenteret for denne måde at arbejde på, f.. Johan Amos Comenius (1592-1670) og Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827).. Anskuelsesundervisningen omkring år 1900 var inspireret af disse tidlige reformpædagoger (Coninck-Smith, 2000).. Når vi argumenterer for at drive udeskole står vi altså på skuldrene af mange tidligere pædagogiske tænkere, der har tillagt det værdi at arbejde med det konkrete som udgangspunkt.. Definition af udeskole.. Udeskole er en arbejdsmåde hvor man flytter dele af skolehverdagen ud i nærmiljøet.. Udeskole indebærer dermed regelmæssig aktivitet udenfor klasselokalet.. Arbejdsmetoden giver eleverne anledning til at tage alle sanserne i brug, så de får personlige og konkrete erfaringer i mødet med virkeligheden.. Arbejdsmåden giver plads til faglige aktiviteter, spontan udfoldelse og leg, nysgerrig søgen, fantasi, oplevelser og socialt samvær.. Udeskole handler om at aktivere alle skolefagene i en integreret undervisning hvor ude- og indeaktiviteterne har nær sammenhæng, idet eleverne lærer om virkeligheden i virkeligheden; dvs.. om naturen i naturen, om samfundet i samfundet og om nærmiljøet i nærmiljøet".. (A.. N.. Jordet, 1998).. at tillægge udeskolen værdi.. Den teoretiske pædagogiske tænker Jerome Bruner (1915-) mener, at værdier er fællesskabsorienterede og betingede af vores forhold til et kulturelt fællesskab (Bruner, 1999, 2004).. Han mener desuden, at en demokratisk kultur kræver, at vi er bevidste om, hvordan vi kommer frem til vores viden og så bevidste som muligt om de værdier, der fører os frem til at danne os vore perspektiver (s.. 42, Bruner, 1999).. Sociologen Pierre Bourdieu (1930-2002) beskriver en kabylsk kultur, en bestemt verden, der er konstrueret på en særlig måde og har visse strukturer indlejret i kulturen, som en slags kollektiv hukommelse bestående af tanke og handlingsmønstre (Bourdieu, 1989).. Det er hans opfattelse, at de værdier og det normsæt, vi har, er tæt sammenvævet med den kultur vi er en del af (Bourdieu, 1997).. På samme måde ser jeg den pædagogiske praksis omkring det at bedrive skole.. Når vi som lærere drager ud til et sted, besøger en virksomhed, går på et museum, så tillægger vi stedet en bestemt værdi.. Den værdi, vi tillægger stedet, har betydning.. Men ingen bliver religiøse af at gå ind i en kirke, får kondi af at besøge en gymnastiksal, eller viden af at færdes på et bibliotek.. Det er den betydning vi tillægger stederne, og den måde vi bruger omgivelserne, og de læreprocesser vi kommer igennem netop dér, der giver den ændring og dermed den læring, der skaber erkendelsen.. Når vi beskriver et sted, roser det, synger om det, skriver om det og tegner det, giver vi stedet værdi.. Vi vælger altså i vores pædagogiske praksis at tillægge stedet værdi, og det gør vi ved at gennemføre aktiviteten netop på dette sted.. På denne måde formidler vi med vores praksis de ting videre, som vi finder vigtige i vores kultur, til den generation, der skal vokse op, være med til at være og udvikle kulturen videre.. Netop derfor er det vigtigt at være så bevidste som muligt om de værdier, der fører os frem til at danne os vore perspektiver , som Bruner skriver (1999).. hvad er det så at lære, når man tager ud af skolen ?.. Jeg har som led i et forskningsprojekt undersøgt læreprocesser på aktiviteter udenfor skolen.. I dag vil jeg beskrive det at lære som en vifte af forskellige og meget komplicerede processer.. Som det udtrykkes i bogen Den anden Dag s.. 24: Læring kan ikke styres som et jetfly.. Den minder mere om sommerfuglens flagrende vej gennem luften (Tiller Tiller, 2003).. Der findes ikke nogen enkle løsninger eller opskrifter.. Der er mange måder at lære på.. Hovedbudskabet er, at læring er individuel og erkendelse konstrueres af den enkelte, men at den enkelte også altid er en del af et fællesskab- og dette fællesskab har mulighed for at øve indflydelse på den enkeltes muligheder for læring og erkendelse.. Læring konstrueres altid i en særlig kulturel kontekst.. Læring har et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og et erkendelsesmæssigt aspekt.. Jeg har valgt at fremhæve dele af teori fra to  ...   og -farver.. De malede hver deres indtryk af turen.. Billederne hang på væggen i klassen.. De fremstillede en stor model af et træ på en plakat, der blev hængt op i klassen.. Små grupper tog sig af at illustrere fotosyntesens processer.. Trægruppen havde tegnet hele træet, Bladgruppen havde klistret de tørre blade, samlet ude i skoven, fast på plakaten.. Vandgruppen havde tegnet vandet der kom op i sugerørene , der førte vand fra rødderne og op i træet.. Luftgruppen tegnede det brugte luft fra mennesker, planter og dyr, der kom ind i træet via bladene.. Solgruppen tegnede solen, som gav lys og jordgruppen tegnede jordens næringsstoffer, der blev suget op fra jorden med vandet.. På den måde havde klassen repeteret træets behov og havde så i fællesskab talt om temperaturens betydning for optagelsen af vand.. Læreren tegnede og repeterede de tre forskellige blade og frugter, børnene fandt på ekskursionen.. udeskolens mulighed og lærerens rolle.. Når man bedriver udeskole, er det væsentligt at gøre sig klart, hvad det er man vil, når man tager ud.. Hvorfor er det relevant at bruge netop disse udendørs rammer til denne aktivitet? Udeskoleturen i sig selv fører ikke nødvendigvis til læring.. De rammer, man som lærer sætter op for undervisningen, er med til at retningsgive de erkendelser eleverne hver især-måske- har mulighed for at gøre sig.. Når læreren er sig bevidst om:.. de følelsesmæssige mål.. de færdighedsmæssige mål.. de sociale mål.. og de erkendelsesmæssige mål.. som hun/han ønsker at eleverne skal have mulighed for at nå, er det også lettere at evaluere på, i hvilket omfang de er nået.. Lærerne må have et formål med turen, ideer til praktiske forsøg, forestillinger om et produkt efter turen, måske en præsentation for andre klasser.. Lærerne kan stille krav om en metarefleksion over læringsprocessen.. De kan støtte eleverne i at lave en evaluering.. Lærerne kan inddrage eleverne i beslutningsprocesserne om relevante beslutninger og gå i dialog med eleverne om formålet med at tage ud i forhold til de overordnede formål med de forskellige undervisningsforløb.. Lærerne kan støtte gruppeprocesserne og være med til at løse sociale spørgsmål.. Lærerne kan stille udfordrende spørgsmål og støtte praktiske aktiviteter og gøremål.. Det er af betydning, hvilket formål og hvilken type krav lærerne stiller til eleverne, når de tager ud af skolen.. I de tilfælde, hvor det lykkes for en lærer at skabe en læringssituation med et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og/eller et erkendelsesmæssigt aspekt, kan der skabes nogle mulige rammer for læring.. Hvis det at tage ud, bliver en integreret del af det at være inde, kan der skabes nogle rammer, hvor sansning og refleksion er i gensidig dialog.. Dermed kan denne sansning med refleksion måske være med til at danne brikker til en større omverdensforståelse.. at opstille mål og udvise ydmyghed.. I eksemplet ovenfor havde læreren nogle følelsesmæssige mål: Hun ville gerne give eleverne en god oplevelse i efterårsskoven.. De havde sammen glædet sig til turen.. Efterfølgende fik de lov at udtrykke deres oplevelser med billeder og farver.. Der var også tid til leg og oplevelse på selve turen foruden de opgaver læreren havde forberedt.. Læreren havde nogle erkendelsesmæssige mål.. De havde sammen forberedt, hvor de skulle hen og hvad de fagligt skulle arbejde med.. De efterbearbejdede specifikke spørgsmål indenfor de rammer læreren stillede op.. De arbejdede færdighedsmæssigt med særlige søgebilleder som blade og frugter i skoven, de samlede konkrete genstande og fremstillede i fællesskab et produkt.. Læreren udnyttede de sociale rammer med 20 børn ved at gruppeopdele og bruge de forskellige børns ressourcer.. Læreren opsatte rammer for en bearbejdning af indtrykkene fra skovdagen samarbejdsmæssigt, billedmæssigt, mundtligt og skriftligt.. Børnene fremstillede i fællesskab et produkt, hvor de i små grupper hver udfyldte en rolle, der var u-undværdlig for det samlede udtryk.. De hjalp hinanden.. Der var 20 forskellige børn og 20 måder at opleve skovdagen på, men en fælles forberedelse og bearbejdning gav måske mulighed for at sætte oplevelsen ind i en sammenhæng og gav således mulighed for en fælles samtale om bestemte begreber.. Dette læringsfællesskab gav nogle pædagogiske rammer for 20 måske nye individuelle erkendelser af træets levevilkår om vinteren.. Læreren forsøgte ikke at finde ud af, hvad hvert enkelt barn havde fået ud af turen.. Hun kunne måske have fået børnene til at tegne træets livsvilkår om vinteren, såvel før og som efter turen og kunne på den måde måske have undersøgt udviklingen i hvert enkelt barns udtryk.. Her opstillede hun i stedet nogle rammer og stillede nogle krav, som hun erfaringsmæssigt vidste, ville kunne give mange muligheder for læring.. Men hvad hvert enkelt barn egentlig lærte ved en sådan udeskole oplevelse, har hun af gode grunde en vis ydmyghed overfor.. Hun ved, at læring er en meget kompliceret proces.. For ét er hvad læreren har som formål, noget andet hvad der egentlig kommer ud af det.. Men læreren forsøger her at bruge udeskolen som pædagogisk ramme for, at eleverne måske- kan lære.. kilder.. Bourdieu, P.. (1989).. Structures, habitus, power: Basis for theory for a theory of symbolic power.. In Outline of a theory of practice (pp.. 159-197): University of Cambridge.. (1997).. Af Praktiske Grunde - omkring teorien om menneskelig handlen (H.. Hovmark, Trans.. København: Hans Reitzel.. Bruner, J.. S.. (1999).. Mening i Handling (H.. Hedin, Trans.. ): Klim.. (2004).. At fortælle historieri juraen, i litteraturen og i livet (S.. Søgaard, Trans.. København: Alinea.. Christensen, H.. (1912).. Hvorledes skal jeg undervise.. In F.. Aagesen m.. fl.. (Eds.. ), Hvorledes skal jeg undervise.. København: Pio.. Coninck-Smith, N.. d.. (2000).. For Barnets Skyld.. København: Gyldendal.. Dewey, J.. (1978).. Erfaring og Opdragelse (H.. Fink, Trans.. ): Christian Ejlers Forlag.. Erslev, H.. (1880).. Naturfagenes Betydning som Undervisningsfag i Vore Børneskoler.. Vor Ungdom, 193-215.. Furth, H.. G.. (1976).. Piagets teori om erkendelses processen (T.. B.. o.. Nortoft, Trans.. København: Rohdos.. Hald, S.. A.. (1904).. Om elementær iagttagelsesundervisning og dens metodik.. Vor Ungdom, 26, 241-251.. Haue, H.. , Nørgaard, E.. , Skovgaard-Petersen, V.. , Thiedecke, J.. (1986).. Skolen i Danmark 1500-1980érne.. Herning, Danmark: Systime.. Hermansen, M.. (1996).. Læringens Univers (3.. udgave 1998 ed.. Århus: Klim.. Jordet, A.. N.. (1998).. Nærmiljøet som klasserom-Uteskole i teori og praksis.. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.. Lave, J.. , Wenger, E.. (1991).. Situated Learning.. Cambridge: Cambridge University Press.. Piaget, J.. (1964/1971).. Barnets Psykiske Udvikling.. København, Danmark: Hans Reitzels Forlag.. (2003).. Intelligens og affektivitet-deres indbyrdes relationer i barnets udvikling (B.. K.. Andreasen L.. T.. Pedersen, Trans.. Sjöberg, S.. (2005).. Naturfag som almendannelse-en kritisk fagdidaktik (A.. Andersen, Trans.. 1.. udgave ed.. Tiller, T.. , Tiller, R.. Den anden Dag- en ny arena for læring (O.. Thornye, Trans.. København: Akademisk Forlag.. Vygotskij, L.. (1982).. Om barnets psykiske udvikling.. København: Nyt Nordisk Forlag-Arnold Busk.. Vygotsky, L.. Mind in Society-The Development of Higher Psychological Processes (Cole, M.. ,John-Steiner, V.. ,Sylvia, S.. ,Soubermann, E.. ed.. Cambridge: Harvard University Press.. Indholdet i artiklen må frit kopieres, når blot benyttelsen har et ikke kommercielt formål og forfatter og kilde (udeskole.. dk) angives.. Forfatteren og udeskole.. dk deler ophavsretten til artiklen.. Har du spørgsmål til ophavsretten, så kontakt udeskole.. dk på.. info@udeskole.. TIL TOP.. Ideen om udeskole er ikke ny.. Artiklen gennemgår en del af de erfaringspædagogiske tanker der ligger til grund for udeskolen - og diskuterer udeskolens læringspotentiale i dag.. Trine Hyllested er uddannet folkeskolelærer, cand.. comm.. i biologi og naturvejleder.. Trine arbejder på Danmarks Pædagogiske Universitet og Holbæk Seminarium.. Hun skriver p.. t.. på sin ph.. d.. -afhandling fra Danmark Pædagogiske Universitet med titlen: Når læreren tager skolen ud af skolen.. Artiklen er skrevet til udeskole.. dk i 2005..

    Original link path: /site/56/?day=29&month=9
    Open archive

  • Title: Historie
    Descriptive info: 01-10-2012.. Oktober kommer af okto, der betyder otte på latin.. Oktober var den ottende måned i den gamle romerske kalender.. Nu går jagten ind på råbuk, hare og en række ænder..

    Original link path: /site/56/?day=1&month=10
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: uteskole en del av skolens utvidede læringsrom.. Kernen i den udeskolepedagogiske tenkning og praksis.. Af Arne Nikolaisen Jordet, førsteamanuensis, dr.. philos, Høgskolen i Hedmark.. udeskole og elevers handlekompetence.. hvad kan elever lære i naturen som uddannelse for bæredygtig udvikling?.. Af Søren Breiting, Lektor på Institut for Didaktik, DPU.. hvordan begrundes pædagogisk arbejde i naturen?.. Med eksempler fra naturbørnehaver i Danmark.. Af Niels Ejbye-Ernst, Cand.. pæd.. , VIA UC, Pædagoguddannelsen JYDSK.. udeskole i danmark: potentialer, realiteter og udfordringer.. Artiklen argumenterer for at al udeundervisning ikke er godt, at al udeskole-praksis ikke er ens, og at udeskole kan have forskellige udtryk og forskellige (ud)dannelses- og læringsmæssige konsekvenser.. Af Peter Bentsen, ph.. , adjunkt ved Københavns Universitet.. sprog i udeskole.. Udeskolens potentiale for arbejdet med et bredt funktionelt genrekendskab i danskfaget.. Af Dorte Vang Eggersen og Anne-Mette Bladt Jørgensen.. bio-logiske refleksioner i læring og viden.. Artikel om konkret og abstrakt læring ude og inde.. Af  ...   specialpædagogiske arbejde?.. Af Tine Soulié, idrætskonsulent, Handicapidrættens Videnscenter.. når tingene taler til os.. Hvordan lærer vi? Og hvilken betydning har rummet - og udeskolens vekslen mellem inde og ude - for læring?.. Af Kjeld Fredens, læge og hjerneforsker.. kunnskapen utenfor bøkene.. - om at lære af livet, virkeligheden, hinanden og historien.. Af Bjørn Tordsson, Førsteamanuensis ved Høgskolen i Telemark, Norge.. naturklasser i folkeskolen - et lærerigt undervisningstilbud.. En gennemgang af Rødkildeprojektets resultater.. Af Erik Mygind, lektor.. phd.. , Institut for Idræt, KU.. danskundervisning under træerne i skoven.. En undersøgelse af naturklasse-elevers mundtlige sprogbrug.. Af Lene Herholdt , cand.. , Danmarks Pædagogiske Universitet.. naturfaglig dannelse for børn og unge.. - konklusioner fra en studiekreds.. d fra DPU.. udeskole, læring og skolens fag.. Arne Nikolajsen Jordet bidrager med artikel i efteråret 2006.. skolen i bevægelse.. Om grønne udearealer, natur og om at kunne, opleve, nyde og erkende.. Af Mogens Hansen, prof.. , cand.. psych, DPU..

    Original link path: /site/57/?day=29&month=9
    Open archive

  • Title: Læring
    Original link path: /site/57/?day=1&month=10
    (No additional info available in detailed archive for this subpage)

  • Title: Læring
    Descriptive info: philos, Høgskolen i Hedmark.. I denne artikkelen gir jeg en sammenfatning av det jeg oppfatter som kjernen i den uteskolepedagogiske tenkning og praksis.. Innledningsvis plasserer jeg uteskole inn i en bred pedagogisk sammenheng og peker på behovet for å styrke lærernes kompetanse på dette området.. I lys av dette presenterer jeg en modell for uteskole hvor jeg identifiserer åtte kjennetegn eller perspektiver som jeg mener tilbyr en helhetlig ramme for forståelse av denne praksisformen.. Modellen bygger på forskningsbasert kunnskap om uteskole og lener seg til sentrale pedagogiske teoriområder som kunnskapsteori, læringsteori, dannelsesteori og læreplanteori.. uteskole som idé og som praksis.. Ideen om å ta i bruk skolens omgivelser som ressurs i opplæringen har dype røtter i pedagogikken.. Tenkningen kan spores helt tilbake til antikkens filosofer og berører spørsmålet om erkjennelsens grunnlag og hvilken rolle og funksjon kropp, sanser og erfaring skal ha i kunnskapsdannelsen.. Dette er også et kjernespørsmål i den uteskolepedagogiske tenkning og praksis.. Ideen fikk imidlertid først gjennomslag i pedagogikken rundt 1900 i kjølvannet av amerikansk progressivisme og pedagogen John Deweys pedagogiske filosofi.. Ideene har satt dype spor i pedagogikken og har preget norske læreplaner og norsk skole helt inn i vår tid.. Tankene er videreført i dagens læreplan,.. Læreplanverket for Kunnskapsløftet.. (2006).. Dette er belyst i boka.. Klasserommet utenfor.. (Jordet 2010) og i artikkelen Uteskole i en utdanningspolitisk brytningstid i tidsskriftet.. Unge Pædagoger.. (nr.. 4-2011).. Her påviser jeg at ideen om å bruke skolens omgivelser som ressurs i opplæringen har vært og fremdeles er en grunntanke i norsk skole.. Dagens lærerplan levner ingen tvil:.. Det vil ikke være mulig å realisere læreplanens helhetlige dannelsesambisjoner og intensjonen om tilpasset opplæring uten at elevene får bruke skolens omgivelser som ressurs i opplæringen.. (Jordet 2010).. Intensjonene ser imidlertid ikke ut til å bli fulgt opp i praksis.. De siste års skoleforskning peker i retning av at få lærere bruker skolens omgivelser aktivt i opplæringen slik læreplanen forutsetter.. I den store evalueringen av norsk skole tidlig på 2000-tallet konkluderes det med at undervisningen er lærebokstyrt og domineres av klasseromsundervisning.. Det slås utvetydig fast at elevene.. ikke.. søker etter informasjon utenfor klasserommet (Haug 2004:44).. Samtidig er bildet av norsk skole på dette området noe uklart fordi andre undersøkelser peker i retning av relativt utstrakt bruk av uteskole (Mjaavatn m.. 2004, Jordet 2007:22).. En mulig måte å forstå dette på er at forskerne som evaluerte norsk skole ikke undersøkte læringsaktiviteter utenfor klasserommet.. De skrev i bisetninger om klasser som hadde utedager eller turdager (se for eksempel Rønning 2003:121 og Solstad 2003:27).. Det ble omtalt nærmest som et randfenomen i skolen som ikke ble regnet som skoleaktivitet og dermed fanget det åpenbart ikke forskernes interesse.. Omfanget av uteskole i norsk skole er dermed kanskje underrapportert? Et annet hovedfunn fra denne forskningen er imidlertid vel så interessant og har klar relevans for uteskole.. Forskerne påpekte at lærerne har problemer med å håndtere den moderne elevrollen ideen om den autonome og aktive elev.. Lærerne framstår som usikre i sin nye rolle hvor veileder- og støttefunksjonen vektlegges mer enn formidlingsfunksjonen.. Forskerne har tegnet et bilde av en.. ettergivende og tilbaketrukket lærerolle.. med lærere som overlater for mye av ansvaret for læringen til den enkelte elev og som ikke stiller tydelige nok krav til elevene.. Resultatet er en skole preget av mye aktivitet, men med svakere læringsutbytte enn forventet (Klette 2003, 2007, Haug 2004, 2006).. Hvis dette også tegner et bilde av læreres undervisning i uteskole, og det er lite trolig at situasjonen er så mye bedre når man opererer utenfor klasserommet, er bildet urovekkende.. For resultatene av uteskole kommer ikke av seg selv.. Hvis oppgavene elevene skal gjøre er utydelige, hvis de altså ikke vet nøyaktig.. hva.. de skal gjøre,.. hvordan.. de skal gjennomføre oppgavene og.. hvorfor.. de skal gjøre det de gjør, blir sannsynligvis også læringsutbyttet deretter.. Mye taler for at utfordringene er.. større.. utenfor klasserommet fordi lærerne her konfronteres med helt andre utfordringer, hvor erfaringene er mangelfulle og rollemodellene få: Hvordan skal elever og lærere forholde seg til kunnskap og læring i en ytre virkelighet når de ikke lenger har klasserommets fire vegger som strukturerende og disiplinerende ramme for arbeidet? Utenfor klasserommet må lærere og elever dessuten forholde seg til andre kunnskapskilder enn tekst; til konkrete objekter og fenomener som elevene møter med kropp og sanser i praktiske, utforskende og skapende samhandlingsaktiviteter.. Hvordan skal læreren opptre under slike betingelser, hvor formidlerrollen er mindre aktuell og hensiktsmessig? Og hvordan skal elevene opptre i en praksis som i større grad krever målrettet, praktisk handling? Spørsmålene er viktige, men vi har i dag få svar å gi som er basert på forskningsbasert kunnskap.. Vi er foreløpig henvist til å basere denne type didaktisk praksis på ulike typer teori og på konkrete eksempler fra enkeltforsøk i skolen.. Det er derfor et stort behov for mer forskningsbasert kunnskap om denne siden av skolens virksomhet.. Et sentralt spørsmål for forskningen er å avdekke hvordan lærerne skal kunne lede elevene utenfor klasserommet på en måte som stimulerer elevenes faglige læring og helhetlige dannelse.. Dette berører et allment spørsmål om lærernes kompetanse som har fått stor oppmerksomhet de siste årene.. økt fokus på lærernes kompetanse.. De senere års forskning har nokså entydig slått fast hvilke kompetanser hos læreren som er viktigst med tanke på å fremme elevenes læring (Hattie 2009, Nordenbo 2008).. Følgende kompetanseelementer løftes fram:.. Faglig og didaktisk kompetanse.. : Lærerne må kunne fagene de skal undervise i så godt at de kan utvikle gode, interessante og varierte undervisningsopplegg.. De må altså ha evne til å fange elevenes interesse og stimulere deres læring gjennom godt tilrettelagte og varierte aktiviteter som elevene fatter interesse for og som de opplever som meningsfulle.. Ledelseskompetanse.. : Læreren må kunne lede en elevgruppe og være en tydelig og forutsigbar leder som tør å stille krav og sette grenser for elevene.. Læreren må kunne etablere regler og rutiner for elevenes arbeid og ha evne til å bestemme og ta avgjørelser.. Det vil gi læreren den autoritet han/hun trenger for å utøve godt lederskap.. Godt lederskap er ikke forenlig med en tilbaketrukket lærerrolle.. Læreren kan ikke opptre som en bakgrunnsfigur, men må tvert imot være tilstede, delta i det som skjer, være nærværende og framstå som en rollemodell som viser vei i det faglige og sosiale fellesskapet elevene skal fungere innenfor.. Da legges det et godt grunnlag for elevens læring.. Relasjonell kompetanse.. : Læreren må også kunne bygge og vedlikeholde gode relasjoner til elevene, ha evne til å se den enkelte elev og evne til å møte den enkelte med empati.. Lærere som viser elevene emosjonell støtte får også et godt forhold til elevene.. Faglig dyktige, tydelige og empatiske ledere vil få en naturlig autoritet.. Disse kompetanseelementene er viktige, enten man opererer i eller utenfor klasserommet.. Aktiviteter i natur- eller samfunnsmiljøer, hvor elevene forholder seg til konkrete objekter og fenomener i praktisk handling, er av en annen kategori enn tekstbaserte oppgaver i klasserom.. Lærerne må kunne håndtere begge disse kunnskaps- og læringsvirkeligheter.. Mye taler for at det å forlate klasserommets forutsigbare og oversiktlige rammer og oppsøke uterommets uforutsigbare og ustrukturerte læringsmiljø snarere stiller større krav til lærernes kompetanse på alle disse tre områdene.. Det er sannsynligvis enda viktigere med faglig og didaktisk trygghet og kunnskaper om hvordan du skal lede elevene på en hensiktsmessig måte utenfor klasserommet fordi inntrykkene her er flere, arenaen mer uforutsigbar og dermed er også fristelsene for elevene til avsporinger større.. Det sentrale suksesskriterium i en opplæring som preges av aktiviteter i og utenfor klasserommet vil sannsynligvis være lærerens evne til å håndtere ulike kunnskapskilder og læringsarenaer og de forskjellige aktivitets-, kommunikasjons- og interaksjonsformer som denne kombinasjonen av klasseroms- og uteskolebasert opplæring krever.. Her beveger vi oss ut i ukjent terreng for mange lærere.. Behovet for at lærerutdanningene engasjerer seg i forsknings- og utviklingsarbeid på dette området er stort.. Det vil også bidra til at den videre utviklingen av denne form for praksis kan forankres i forskningsbasert kunnskap og ikke overlates til praksisfeltet alene.. behovet for et pedagogisk helhetsperspektiv i skolen.. I tider med sterkt press på skolen som følge av internasjonale undersøkelser (PISA og TIMSS) er det samtidig viktig å understreke at uteskole ikke innebærer en nedprioritering av teoretisk kunnskap.. I dagens samfunn kommer vi ikke utenom.. Alle barn og unge må beherske dette for å være deltakere i et demokratisk samfunn.. Det vi gjør når vi flytter aktiviteter ut i natur og samfunn er at vi åpner for aktivitetsformer som gir elevene muligheter til.. å nærme seg det teoretiske gjennom det praktiske.. Fokus rettes mer mot.. anvendelse.. av kunnskap i livsnære og praktiske situasjoner enn reproduksjon av boklig kunnskap.. Dette får en rekke følger for lærerens undervisning og elevenes læring.. Hovedutfordringen for lærerne er at uteskole bryter med kulturelt gitte oppfatninger om hva skole er.. Historisk har det blitt ensbetydende med.. et sted.. hvor det foregår undervisning og hvor det forventes å skje læring.. Rent praktisk foregår denne virksomheten i klasserom hvor én lærer formidler kunnskaper i ett fag til én klasse.. Skole er altså en språklig virksomhet hvor det å lese, snakke og skrive med bakgrunn i tekst er de dominerende aktivitetene.. Når lærere og elever kun forholder seg til papirversjoner av virkeligheten til kunnskapens symbolske uttrykk blir relasjonen til den virkelighet innholdet refererer til svak for mange elever.. Læringen baserer seg i for stor grad på den enkelte elevs evne til å abstrahere og forestille seg hva det de leser, skriver og snakker om innebærer.. Skolen er med andre ord en virksomhet som relativt ensidig baserer seg på å stimulere barn og unges.. kognitive funksjoner.. Historisk har den først og fremst favorisert de elever som har lært gjennom hodet.. På denne måten lukker skolen dørene til kunnskap for mange elever som mislykkes i møte med skolens innhold og praksisformer.. Læring må i langt større grad basere seg på et pedagogisk helhetsperspektiv hvor opplevelser, kreativitet, sanselighet, kroppslighet og sosial samhandling må få sin naturlige plass, i samspill med de kognitive funksjonene.. Det er nettopp dette uteskole bidrar til: Det gir elevene anledning til å bruke kropp og sanser i læreprosessen og til å samarbeide med andre slik at de får personlige og konkrete erfaringer i møte med virkeligheten.. Aktiviteter utenfor klasserommet åpner dermed mange og nye perspektiver på skolens opplæring.. Det er et svært vitaliserende element i læreprosessen som gir elevene muligheter til å utfolde seg som.. hele mennesker.. Samtidig får de erfare hvordan den teoretiske kunnskapen framstår i en ytre virkelighet.. Slik får den erfaringsbaserte kunnskapen et rikere innhold kunnskapene får kjøtt og blod og vitalitet som Lev Vygotsky (2001:171) så malerisk uttrykte det.. Sagt på en annen måte: teoretiske kunnskaper som er forankret i barnets erfaring gir en mer robust forståelse kunnskapene får dypere røtter.. Erfaringen gir mao.. barnet flere strenger å spille på når det skal beskrive, forklare og reflektere over ulike faglige spørsmål.. Det er godt teoretisk og forskningsmessig belegg for å hevde at uteskole, om det gjennomføres på en kvalitativt god måte, vil fremme elevers faglige og sosiale læringsutbytte, fremme elevers fysiske og psykiske helse og redusere omfanget av problematferd i skolen (Jordet 2007, 2010, Mygind 2005).. Rickinson m.. (2004) konkluderte slik i sin omfattende internasjonale metaundersøkelse av uteskole (.. Outdoor Learning.. ):.. The review highlights demonstrable benefits for several types of outdoor learning.. These findings should provide a source of support and justification for practitioners seeking an evidence base for the area of work in which they operate (Rickinson m.. 2004:7).. Men mye står altså og faller med lærernes kompetanse.. en helhetlig modell for uteskole.. - 8 kjernepunkter i uteskolepedagogikkens tenkning og praksis.. I det følgende vil jeg presentere en helhetlig modell for uteskole.. Modellen er et forsøk på å identifisere det jeg oppfatter som.. kjernepunkter.. i den uteskole-pedagogiske tenkning og praksis, basert på forskningsbasert kunnskap om uteskole og sentrale pedagogiske teoriområder som kunnskapsteori, læringsteori, dannelsesteori og læreplanteori.. Jeg bygger på fremstillingen i boka.. Klasserommet utenfor : tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom.. (Jordet 2010) hvor jeg har beskrevet åtte kjennetegn eller perspektiver på uteskole som skiller praksisformen fra klasseromsundervisningen.. Skal lærerne kunne lede elever i aktiviteter utenfor klasserommet må de forstå hva dette innebærer og hva det krever av både dem selv og elevene.. Modellen er et forsøk på å legge et grunnlag for en helhetlig forståelse av uteskole som lærere må ha kjennskap til for å kunne utvikle en kvalitativt god didaktisk praksis.. Hver av de åtte punktene omtales i det følgende.. (Kilde: Jordet 2010:35.. Se også.. figur i en større version.. som pdf-fil).. Skolens omgivelser brukes som læringsarena.. Utenfor klasserommet finnes det mange læringsarenaer.. Elever  ...   utfordres de kontinuerlig til å finne fram til felles løsninger.. Samspillet mellom individuell utfoldelse og sosial samhandling i et læringsfellesskap er et viktig kjennetegn ved uteskole og er en konsekvens av oppgavenes åpne og utforskende karakter.. Uteskole gir altså den enkelte elev muligheter til å arbeide med skolens kunnskapsinnhold på flere måter enn klasserommets teoretiske praksisformer alene gir muligheter for.. 5.. Uteskole stimulerer til skapende, kreative og lekbaserte tilnærminger.. Utenfor klasserommet ligger mulighetene godt til rette for også å utvikle elevenes kreativitet og fantasi gjennom skapende, kreative og lekbaserte tilnærminger, hvor drama- og formingsaktiviteter (LandArt) står sentralt.. Også mulighetene for å kombinere lek og læring utenfor klasserommet er gode.. Gjennom.. dramatisering.. av litteratur (Ronja Røverdatter, eventyr, etc.. ), historiske hendelser (Amundsens sydpolekspedisjon, hverdagsliv i gamle dager), religiøst fortellingsstoff (den barmhjertige samaritan), naturfaglige begreper/fenomener (partikkelmodellen, kjemiske reaksjoner) får elevene muligheter til å leve seg inn i det faglige innholdet og å skape litteratur, historie, religion eller naturfag.. På denne måten får de kroppslige, følelsesmessige og sosiale erfaringer med sentrale, ofte abstrakte, innholdselementer i fagene.. Dramatisering av hverdagslivet på 1700- eller 1800-tallet på en husmannsplass eller en bondegård på et bygdemuseum en regntung høstdag gir elevene kroppslige, sansemessige og følelsesmessige erfaringer med hvor tøffe livsbetingelsene kunne være i det gamle bondesamfunnet, som kontrast til eget liv.. Elevene er også produktivt skapende når de framfører sang, musikk, dans og teater på ulike arenaer i lokalsamfunnet, som for eksempel på en arbeidsplass eller som ledd i en lokal kulturfestival.. Dette gir elevene et møte med innholdet som de ikke kan lese seg til i lærebøkene.. Drama og rollespill gir altså elevene muligheter til å utvikle kunnskaper gjennom skapende, erfaringsbaserte tilnærminger.. LandArt (miljøkunst).. gir tilsvarende elevene muligheter til å arbeide med faglige innholdselementer på en kreativ måte gjennom tredimensjonale estetiske uttrykk i naturen hvor de bruker naturmaterialer som formingsmidler.. Kunstverkene kan knyttes til faglige temaer som geometriske figurer, litteratur, religiøse symboler, historiske hendelser, samtidsutfordringer etc.. Dette er en type formingsaktivitet hvor elevene må bruke kropp og sanser og samarbeide med andre.. Lek.. kan brukes som metode i alle fag.. Det finnes et stort repertoar av leker som kan brukes i ulike fag og som appellerer til alle, uavhengig av alder.. Ulike varianter av Kims lek , stafetter og spill som for eksempel Scrabble og Memory kan tilpasses uterommet og gir muligheter for kreativ, fysisk og sosial utfoldelse i alle fag.. Latteren sitter ofte løst i slike aktiviteter.. Dette er aktivitetsformer som utvikler elevenes fantasi og kreativitet og som vil åpne nye dører til kunnskap og forståelse som utdyper klasserommets kognitive tilnærminger.. Brukt på rett måte er det læringsmessige potensialet av denne type aktiviteter stort.. 6.. Læring gjennom bruk av kropp og sanser.. Punktene ovenfor (kjennetegn 1-5), knytter uteskole til læringsteori.. To læringsteoretiske perspektiver trer fram: Jeg vil først omtale relasjonen mellom læring og bruk av kropp og sanser.. I neste punkt skal vi se på læring gjennom kommunikasjon og sosial samhandling (punkt 7).. En viktig læringsteoretisk følge av å flytte aktiviteter ut i landskapet, er den rolle og betydning elevenes bruk av.. kropp og sanser.. har i kunnskapstilegnelsen, slik punktene 1-5 illustrerer.. Uteskole opphever skolens århundrelange dualisme skillet mellom de kognitive og kroppslige funksjoner, mellom hode og kropp.. Mens elevene i klasserommet sitter ved pultene og arbeider ensidig kognitivt med tekstbaserte, symbolske kunnskapskilder, får kropp og sanser en aktiv rolle i læreprosessen når de opererer utenfor klasserommet.. Elevene forholder seg til kunnskapene gjennom kroppslig, sansemotorisk aktivitet når de observerer, registrerer, undersøker og sorterer objekter eller fenomener og når de bygger, konstruerer og dramatiserer.. De mottar altså impulser via organene for syn, hørsel, lukt, smak og berøring samtidig som det skjer en aktivisering av de kognitive funksjonene.. Dermed lagres kunnskapene så å si i kroppen.. Oppfatningen om at det eksisterer en nær sammenheng mellom læring og kroppslig, sansemotorisk aktivitet bygger på et bredt teoritilfang og kan knyttes til kognitive og sosiokulturelle perspektiver på læring.. Tenkningen baserer seg på bidrag fra ulike bidragsytere som bl.. John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget, Jerome Bruner og Howard Gardner.. Lars-Erik Björklund (2008) refererer i sin doktorgradsavhandling.. Från novis til expert.. til nyere nevro-biologisk kunnskap om hjernen som påviser at opplevelser og sanseimpulser lagres på en annen måte og et annet sted i hjernen enn teoretisk kunnskap.. Dette gir flere knagger å henge kunnskapene på.. Det finnes altså et kroppslig grunnlag for læring.. Utfordringen er å omsette dette i en bærekraftig didaktisk praksis.. Her er det mye upløyd mark og et stort behov for didaktisk forsknings- og utviklingsarbeid som kan vise vei ut i et til dels ukjent pedagogisk landskap.. Forskning har i tillegg vist at elevers fysiske aktivitetsnivå i læringsaktiviteter utenfor klasserommet naturlig nok er på et helt annet nivå enn i klasserommet og faktisk nærmer seg kroppsøvingsfagets nivå.. Uteskole kan dermed ha en viktig rolle og funksjon også i skolens forebyggende helsearbeid.. 7.. Læring gjennom kommunikasjon og sosial samhandling.. Mens det i klasserommet eksisterer grenser og normer for hvordan elever og lærere kan kommunisere og samhandle, er det helt andre rammer for kommunikasjon og interaksjon utenfor klasserommet, både elevene imellom og mellom lærere og elever.. Ute arbeider elevene ofte med oppgaver gjennom sosial samhandling i mindre grupper.. De arbeider med lærestoffet samtidig som de kommuniserer og samhandler med medelever og lærere.. Slik legger man grunnlag for en sosial praksis som har mye til felles med tidligere tiders læring og mesterlæring ved at elevene lærer gjennom deltakelse, kommunikasjon og samhandling med andre i autentiske situasjoner.. Dette gir uteskole en tydelig forankring i det sosiokulturelle perspektiv på læring, og læringens situasjonsbestemte (situerte) karakter (Lave og Wenger 2003/1991).. Handlingsbaserte tilnærminger utenfor klasserommet fungerer, i den kyndige lærers hånd, som en egnet døråpner for elevene inn i skolefaglige læreprosesser.. Det innebærer ikke en svekkelse av det faglige læringstrykket.. Tvert imot åpner man bare flere dører til skolefaglig læring.. Det er lærerens utfordring å organisere læreprosessene slik at elevene vet.. de skal gjøre det de gjør.. Alle elever vil ha glede av det.. Utenfor klasserommet forholder også elever og lærere seg til hverandre på helt andre måter enn i et klasserom.. Rollene endres og relasjonene mellom aktørene likeså.. Lærere og elever senker skuldrene, og de kommer nærmere hverandre.. Læreren kommer lettere i posisjon overfor enkeltelever og dette gir grunnlag for å bygge gode relasjoner til elevene.. Elever som strever med klasserommets teoretiske praksisformer, vil også få nye muligheter til å oppleve mestring og utvikle en.. mestringsidentitet.. , blant annet som følge av økt anerkjennelse fra medelever og lærere.. Alle elever trenger positive erfaringer med å mestre skolens oppgaver.. Det er viktig for å skape.. motivasjon.. for skolearbeidet, hevder Albert Bandura (1997).. Det vil bidra til en inkluderende dynamikk i fellesskapet.. Slik blir læring også en identitetsforandrende prosess.. Samspillsorientert opplæring i autentiske situasjoner utenfor klasserommet vil sannsynligvis kunne bidra til å redusere skillene i elevgruppen og vil være et viktig bidrag til tilpasset opplæring.. Uteskole motvirker dermed tendensen til en individorientert pedagogikk som de senere års skoleforskning har vist preger norske klasserom i økende grad, og som mange forskere mener er en viktig årsak til norske elevers svake prestasjoner på internasjonale undersøkelser.. 8.. Dannelsen av hele mennesket av hode, hjerte og hånd.. Utenfor klasserommet utfordres elevene til å kombinere teoretiske, praktiske og estetiske kunnskaps- og læringsformer.. Mens klasseromsundervisningen domineres av teoretiske kunnskaps- og læringsformer som prioriterer elevene kognitive funksjoner, favner uteskole langt videre ved at det stimulerer elevenes.. allsidige dannelse.. , dvs.. også deres personlige, sosiale, praktiske, etisk-moralske og fysisk-motoriske sider.. Uteskole bidrar dermed til dannelse av hele mennesket, av hode, hjerte og hånd , som var Pestalozzis velkjente metaforer for den.. helhetlige dannelsen.. Opplæringsloven og skolens læreplan baserer seg nettopp på et slikt helhetlig perspektiv på dannelse av hele mennesket.. Elevenes muligheter til å oppleve mestring i møte med skolens oppgaver vil dermed øke fordi den enkelte elev får muligheter til å bruke flere sider av seg selv i opplæringen og vil i større grad kunne arbeide med innholdet ut fra sine individuelle forutsetninger.. Slik bidrar uteskole til at det etableres en nær relasjon mellom fellesskolens ambisjoner om helhetlig dannelse og tilpasset opplæring.. relasjonen mellom ute- og inneaktiviteter skolens utvidede læringsrom.. Skal uteskole fungere i praksis er det viktig at aktivitetene sees i nær sammenheng med klasseromsundervisningen.. Begge praksisformene er naturlige og integrerte deler av en helhetlig opplæring.. Elevene får på denne måten tilgang til.. et utvidet læringsrom.. Denne sammenhengen, kan illustreres slik:.. Det eksisterer med andre ord ingen motsetning mellom uteskole og klasserommets praksisformer.. Målet med uteskole er ikke bare å skape en kjærkommen avveksling fra klasserommet et frirom for elevene til å gjøre noe annet enn det de ellers gjør.. Vi snakker om en langt mer gjennomgripende endring av det didaktiske arbeidet hvor inne- og uteaktiviteter teori og praksis er vevd sammen til en helhet.. Å diskutere om man er for eller mot uteskole eller klasserommet anser jeg derfor som lite fruktbart.. Begge tilnærminger har en naturlig og nødvendig plass i en helhetlig opplæring.. Det er med andre ord en intim sammenheng mellom læringsaktiviteter ute og inne.. Det er viktig å etablere en.. kontinuitet.. i læreprosessen hvor det elevene gjør her og nå, enten det er i klasserommet eller i uteskole, må peke tilbake på det de har gjort tidligere.. Samtidig må det de gjør nå berede grunnen for det de skal gjøre senere.. Denne forståelsen av læreprosessen er i samsvar med den amerikanske pedagogen John Deweys tenkning.. Han beskrev erfaringsdannelsen eller læreprosessen som en kontinuerlig prosess, som han betraktet som et viktig prinsipp i all læring og et avgjørende kriterium for en aktivitets dannende funksjon.. Enhver læringsaktivitet må ha en intensjon læreren må ha et ønske om å oppnå noe med det han eller hun legger opp til i opplæringen i lys av læreplanens mål og intensjoner.. Det betyr at en aktivitet må peke tilbake på tidligere aktiviteter og fremover mot kommende aktiviteter.. Om en aktivitet ikke ivaretar dette prinsippet om.. , mister den, ifølge Dewey (1974), legitimitet i opplæringen.. Det er et prinsipp det ikke bør være vanskelig å slutte seg til også i dagens skole.. Hovedpoenget er altså at elevenes aktiviteter og erfaringer i uteskole gir næring til og næres av det øvrige dannelsesarbeidet på skolen i det lange løp.. Lykkes man på denne måten med å etablere uteskole som en integrert del av en helhetlig opplæring, slik jeg har skissert i denne artikkelen, er det både teoretisk og empirisk godt grunnlag for å hevde at det vil bidra til en bedre skole for alle elever.. litteratur.. Bandura, A.. Self-efficacy: the exercise of control.. [New York]: Freeman.. Björklund, L.. E.. (2008).. Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning.. Dr.. gradsavhandling.. Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Norrköping 2008.. (1974).. Erfaring og opdragelse.. Oslo København: Dreyer : Christian Ejlers' forlag.. Haug, P.. Resultat frå evalueringa av Reform 97.. Oslo: Noregs forskingsråd.. Hattie, J.. ( 2009).. Visible learning : a synthesis of over 800 Meta-analyses relating to achievement.. London: Routledge.. Nærmiljøet som klasserom : uteskole i teori og praksis.. Oslo: Cappelen akademisk forlag.. (2007).. Nærmiljøet som klasserom.. En undersøkelse om uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv.. Avhandling for dr.. philos-graden 2007.. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.. (2010).. Klasserommet utenfor tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom.. Cappelen Akademisk Forlag.. (2011).. Uteskole i en utdanningspolitisk brytningstid.. Nr.. 4 - 2011 (under trykking).. KUD (1948).. Normalplan for byfolkeskolen.. [Oslo]: Aschehoug.. (2003/1991).. Situeret læring.. I: Situeret læring - og andre tekster.. (s.. 31-103).. København: Reizel.. Mjaavatn, P.. , Skisland, J.. O.. , Sosial- og helsedirektoratet.. Fysisk aktivitet i skolehverdagen.. Oslo: Sosial- og helsedirektoratet.. Mygind, E.. (red.. ) (2005).. Udeundervisning i folkeskolen : et casestudie om en naturklasse på Rødkilde skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrinn i perioden 2000 2003.. [København]: Museum Tusculaneums forlag.. Nordenbo, S.. Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole.. København.. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning.. Solstad, A.. Fra læreplan til klasserom : lek, temaorganisering og elevaktive arbeidsmåter i 2.. klasse.. Bodø: Nordlandsforskning.. Rønning, W.. Skolens gjennomføring av tema- og prosjektarbeid.. I: W.. Rønning, E.. Karlsen K.. J.. Solstad (red.. ),.. Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97 : sluttrapport for prosjektet "Likeverdig skole i praksis".. Evaluering av Reform 97.. 114-155).. Säljö, R.. (2001).. Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv.. [Oslo]: Cappelen Akademisk Forlag.. Tenkning og tale.. [Oslo]: Gyldendal akademisk.. UD.. Læreplanverket for Kunnskapløftet.. Oslo: Utdanningsdirektoratet.. udir.. no/grep.. philos Arne Nikolaisen Jordet er førsteamanuensis ved Højskolen i Hedmark i Norge.. Han har via sine bøger og forskning været en hovedkraft i udbredelsen af ideen om udeskole i Norge og Norden..

    Original link path: /site/teorilaering/790/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: Af Søren Breiting, Lektor på Institut for Didaktik, DPU.. - hvad kan elever lære i naturen som led i uddannelse for bæredygtig udvikling?.. Elever elsker at komme væk fra undervisningen i skolen.. Er det positivt eller negativt? Og hvad har betydning for, at eleverne får mest muligt ud af oplevelserne uden for skolen? Forskellige former for udeskole giver nogle oplagte muligheder, så eleverne udvikler sig som engagerede borgere i et demokratisk samfund med respekt for andre, både nu og i fremtiden.. Børn fra Hammerum skole på i udeskole.. Foto: Frank Juel.. kun én time væk fra skolen - men den huskes.. I min egen skoletid for godt 50 år siden var vi kun én gang uden for skolen i en undervisningstime i løbet af folkeskolens 9 år.. Det var vores gymnastiklærer hr.. Nielsen, som en dag kundgjorde for os, at han syntes, det var så dejligt vejr i dag, så han syntes, vi skulle gå en tur.. Det gjorde vi så langs landevejen og langs de blomstrende grøftekanter.. Jeg husker stadig dette usædvanlige islæt i min barndoms folkeskole.. Det foregik vist i eftersommeren, selv om jeg ikke er helt sikker.. Hvad jeg derimod er helt sikker på, er, at vi kun.. gik.. på turen der foregik ingen aktiviteter i forhold til at lære noget, men en sådan vandretur var sikkert velbegrundet som idræt.. Da vi kom tilbage, var der heller ingen opfølgning på turen.. Det er jo imponerende, at jeg stadig har denne tur på måske bare 30-40 minutters varighed i erindringen så mange år efter.. Og hvorfor har jeg mon det?.. Der er næppe tvivl om, at vi knapt 30 elever i klassen følte det som en befrielse at blive sluppet uden for klasselokalet, simpelthen som det at komme væk fra skolen.. Jeg har også stadig en fornemmelse af, at vi faktisk nød at være ude i solskinnet og den friske luft.. Desuden er jeg med lange mellemrum kommet til at tænke tilbage på denne tur i mit arbejde med at øge elevers udbytte af ekskursioner og andre praktisk rettede aktiviteter i grundskolen.. En sådan eftertænksomhed har klart karakter af repetition og styrkelse af hukommelsen, fordi den både styrker erindringssporene af den oprindelige oplevelse, og knytter den til nye aktiviteter og ny indsigt.. Det er alt sammen grundlæggende mekanismer, der også er værd at tænke på i forbindelse med nutidens udeskole koncept.. Men der er også meget andet.. Lad os først se på et nutidigt eksempel på en naturaktivitet.. Udeskole giver børn mulighed for at få fat på virkelighedens værktøj.. Her spader til at plante træer.. Foto: Malene Bendix.. vi planter træer i udeskolen som naturaktivitet.. Lad os tage den populære aktivitet at plante træer under opholdet i udeskolen.. Lad os også forestille os, at det foregår på den gængse måde, nemlig ved at eleverne får en kort instruktion i, hvordan hver elev eller elevgruppe skal grave et hul til træet og plante det på en given plads.. Det vil mange elever synes, er en fed oplevelse, og de vil næste gang gå ud til deres træ og se efter, hvordan det trives.. Med årene kan de måske komme tilbage til "deres træ" og holde øje med, om det forsat vokser og trives - under forudsætning af, at de kan finde det rigtige træ.. Med denne tilgang får eleverne lært at plante et træ, og de får en følelse af ejerskab til lige netop deres træ.. Men de udvikler ikke deres handlekompetence i forhold til nutidens eller fremtidens miljøproblemer, og de lærer kun meget lidt naturfagligt i forhold til, hvad der er muligt ved en sådan aktivitet.. Det naturfaglige udbytte vil kunne øges ganske betragteligt på flere måder.. Hvis vi i første omgang holder os til instruktionen af at plante et træ, så kan der opnås meget gennem den måde, man fortæller og demonstrere plantningen.. Først og fremmest er der rigtigt mange oplysninger og faglige pointer, der kan aktiveres eller fortælles om.. Indtil det lille træ er blevet plantet, skal vi holde rødderne i skyggen, for rødderne må ikke tørre ud jo varmere og jo mere sol, jo mere vil vandet fordampe fra rødderne og dermed både trække vand ud af planten og slå cellerne i rødderne ihjel, så de ikke vil kunne forsyne resten af planten med vand og næringssalte, når den er plantet.. Har eleverne selv erfaringer i den retning?.. Når hullet graves til det lille træ, så skal vi grave betydeligt mere op, end hvad der umiddelbart synes nødvendigt for at plante træet.. Jo mere porøs jorden er omkring plantens rødder, des nemmere vil plantens rødder kunne gennemtrænge jorden og få del i vand og næringssalte fra et større område prøv selv at mærke efter på en klump jord og det løse, der hældes i hullet.. Planten skal bruge energi for at få rødderne ud i jorden der er store kræfter i rødderne, tænk på mælkebøtten gennem asfalten, men det kræver masser af indsats fra plantens side.. Og så skal vi tænke på, hvordan træet kan konkurrere med de omgivende planter.. Sollyset giver energi til alt, som planten skal kunne gøre.. Det er i første omgang for bare at kunne holde sig levende, dvs.. holde gang i sine livsprocesser, men dernæst for at kunne vokse sig større ved at danne nyt plantemateriale.. Det er meget vigtigt, for det lille træ skal hele tiden søge at holde sig oppe i lyset for at få energi fra sollyset.. Vokser det for langsomt, så bliver det skygget af de andre planter, og så kommer det til at vokse endnu dårligere.. Vi kan hjælpe vores lille træ til at få forspring til solenergien ved at fjerne de andre planter rundt omkring hullet, vi planter i.. Vi må nok regne med, at der med tiden kommer andre planter alligevel Hvordan kan det i øvrigt ske?.. Men hvis vi holder ryddet om vores lille træ, så har det chancen for at holde sig ovenover den værste konkurrence.. Vi giver det med andre ord et forspring i konkurrencen over for de andre planter i nærheden.. Det er også en fordel på andre måder.. Hvad mon træet også har brug for ud over solenergi for at kunne vokse?.. Vi kan lige lægge mærke til, hvor langt græs og urter i nærheden ser ud til at have rødderne nede i jorden.. Ja, hvis vi kun får en lille regnbyge, hvilke planter får så glæde af regnen? Græs eller træer?.. Men hvis der ikke er græs lige ved det lille træ, så kan regnvandet synke ned i jorden omkring det nyplantede træ, og så kan det lettere blive forsynet med regnvand til rødderne, indtil det har fået vokset sine rødder længere ned i jorden og mere ud til siden.. I en stil a la ovenstående kan læreren let give eleverne en masse forståelse af nogle naturfaglige begreber og sammenhænge, som kan hjælpe eleverne til at udvikle en dybere forståelse af, hvad det faktisk er, de gør, når de følger anvisningen på, at sådan skal de plante deres træ.. De faglige pointer kan meget let udvides til begreber om selve jorden med dens indhold af mineralkorn og organisk stof i form af planterester.. Det vigtige er, at læreren dermed i dialogen med eleverne gør brug af de nye begreber og hjælper eleverne til at opfatte dem sammen med flest mulige af de praktiske aspekter af det at plante et træ.. Så meget om, hvordan man let kan stimulere elevernes faglighed i forbindelse med plantning af træer.. Men som sagt skal vi ikke forvente, at denne gode hensigt bidrager ret meget til udviklingen af elevernes handlekompetence.. Her skal vi tænke mere på at få eleverne til at blive medbestemmende.. Grav, plant og lær om skov, træer, jord, klima.. Her børn fra Genplant Planeten 2009.. Foto: Simon Høgsberg.. vi planter træer i udeskolen som bæredygtig udvikling.. Hvis vi ønsker at engagere eleverne i spørgsmål om bæredygtig udvikling, så er det ikke nok at sætte eleverne til at plante træer på den naturfaglige måde , selv om det i sig selv kan være en rigtig god og udviklende aktivitet.. Vi er nødt til at tænke i, hvordan vi får engageret eleverne i spørgsmål om, hvordan de ønsker, at fremtiden skal forme sig for dem selv og for andre.. Det er naturligvis grundlæggende et demokratisk perspektiv, så det handler i høj grad om at hjælpe dem til at engagere sig i spørgsmål, der både  ...   at det ikke er nyttigt at kende til den slags faktuelle oplysninger, men mener dog, at vi får en bedre debat, hvis vi i stedet efterlyser mere ".. paratforståelse.. ".. Ovenstående eksempler på elevers spontane forståelse af naturfaglige fænomener i nye sammenhænge er eksempler på paratforståelse.. Det er en indsigt, der er den klassiske udenadslæren langt overlegen.. Hvis vi fortsætter med det geografiske stof, så kunne paratviden bestå i at kende placeringen af de danske købstæder, og parat.. forståelse.. være at kunne anvende indsigt i, hvorfor de fleste ligger ved vand, og hvorfor nogle netop ikke gør det.. Navnene på byerne kan kun anvendes til navngivningen, mens forståelsen på byernes lokalisering kan overføres til bydannelser overalt i verden.. Behovet for navngivning som paratviden skal først og fremmest knyttes til, hvad der er funktionelt i hverdagsagtige situationer.. I udeskolen er det oplagt, at eleverne bliver fortrolige med de vigtigste skovtræer.. De kan for eksempel lære at kende forskel på gran og fyr og også genspejle grenopbygningen ved at se på brædder af fyr og gran, som klart er forskellige, selv om begge typer træ sætter sideknopperne i etager svarende til hver sæson.. Små elever kan arbejde med variationen af blade fra det samme træ, hvad der i sig selv er en god aktivitet til kategorisering.. Væksthastigheden hos hyld i forhold til eg eller bøg giver en god indsigt i at forstå tømmerets forskellige egenskaber, og den enkelte plantearts strategi for at klare sig i konkurrencen om lys og plads.. Så der er mange muligheder for, at vi gennem fokus på paratforståelse samtidig øger elevernes funktionelle paratviden.. Det fysiske arbejde med at undersøge og være produktiv i udeskolen skaber grobund for et livsvarigt engagement.. Erfaringer og oplevelser kan aktiveres i fremtiden og hjælpe eleverne til en stadig dybere forståelse af både tidligere erfaringer og nye.. bæredygtig udvikling og den naturfaglige viden.. Som tidligere nævnt så har den naturfaglige indsigt begrænsninger i forhold til elevernes beskæftigelse med spørgsmål af værdi for bæredygtig udvikling.. Uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU) skal nemlig ikke søge at sprede løsningsforslag til problemer knyttet til fremtidens udvikling.. I stedet skal UBU hjælpe med til at sætte den type spørgsmål på dagsordenen, så eleverne ud fra konkrete udgangspunkter bliver mere indsigtsfulde og engagerede i sådanne problemstillinger.. Eksemplet med at overveje, hvilken slags træer der er bedst at plante i skoven, sætter med sin umiddelbart simple problemstilling fremtiden på dagsordenen og inviterer til at tænke over flere aspekter på samme tid.. UBU handler i vid udstrækning om at forsøge at forestille sig forskellige alternative udviklingsveje med deres fordele og ulemper både for nutidens og fremtidens generationer.. Det bliver hurtigt klart, at der er dilemmaer indbygget i mange spørgsmål, og at man kan blive nødt til at træffe beslutninger på et grundlag, som ikke er fuldt belyst.. Det kan også blive klart, at forskellige mennesker ikke kan blive enige om, hvad de hver mener, er den bedste vej fremad.. Overvejelser om træplantning bliver dermed ikke blot en teknisk overvejelse, men rummer nogle værdimæssige aspekter, samt afslører, at forskellige mennesker har forskellige interesser i, hvad der bliver besluttet.. Dermed får sådanne beslutninger også karakter af at være politiske spørgsmål , som ikke alene kan behandles inden for en naturfaglig ramme.. Men som på den anden side er altafgørende at være interesserede i ud fra en demokratisk betragtning.. I og med, at ingen kan beskrive, hvad der skal betragtes som de rigtige bæredygtige løsninger for udviklingen konkret, så må hele processen baseres på demokratisk deltagelse.. Jo mere vi derfor kan kombinere den faglige indsigt med udvikling af demokratisk deltagelse og engagement både i uderummet og hjemme i klassen, jo bedre vil det bidrage til skolens UBU og elevernes fremtid.. Det er svært for eleverne at forstå begrebet "bæredygtigt", men de kan sagtens forstå mange af de grundlæggende hensyn og overvejelser, som voksne også gør sig.. Som lærer har man en vigtig opgave i at hjælpe elever til at forstå abstraktionen og tænke med på en kreativ og kritisk måde.. udvikling en følelse af ejerskab til problemerne.. Det er nyttigt at være bevidst om de psykologiske mekanismer, der fremmer elevers følelse af ejerskab til aktiviteter og problemstillinger.. De vil være mere eller mindre bekendt intuitivt fra erfaringerne som lærer, men de er alligevel nyttige at liste op i punkter.. Det betyder nemlig, at man hver gang, man planlægger nye aktiviteter, kan løbe listen igennem og se på, hvor man let kan tilføje elementer, som endnu bedre understøtter elevernes udvikling af følelse af ejerskab til emnet.. Disse aspekter øger elevens følelse af ejerskab til aktiviteter, problemstillinger, ideer og resultater:.. Hvis eleven betragtes som en ligeværdig partner i et samarbejde.. Hvis eleven oplever, at eleven har en egeninteresse i arbejdet.. Hvis eleven får indflydelse på målsætning og aftaler om proces og produkt.. Hvis eleven til fulde forstår det, som det handler om.. Hvis eleven får reel indflydelse på det færdige produkt, så eleven kan genkende sit fingeraftryk i produktet.. Hvis eleven opnår en form for social anerkendelse for sin indsats.. Selv om der herved understreges værdien af elevernes medbestemmelse, er det stadig i regi af lærerens ansvar for undervisningen.. Læreren har naturligt ansvaret for, at undervisningstiden bruges bedst muligt.. Samtidig kan lærerens opgave i dag betragtes mere som, at.. læreren er organisator af elevernes læreprocesser.. , frem for tidligere tiders opfattelse af læreren som den, der fylder viden på eleverne.. Med i de ønskede læreprocesser er, at elevernes engagement i udviklingsproblemer styrkes, og at elevernes selvtillid til at kunne få indflydelse styrkes.. Begge dele vil blive tilgodeset, når undervisningen tilrettelægges, så elevernes følelse af ejerskab øges.. Hermed vil elevernes handlekompetence også blive styrket.. elevernes handlekompetence er et frugtbart fokus.. Tanken om handlekompetence er udviklet for at pege på, at vi i undervisningen har brug for masser af aktiviteter, men at mange af disse ikke øger elevernes muligheder for selv at tage stilling og handle.. Når man handler , så har man en hensigt med at opnå noget gennem sin handling.. Hver dag laver vi masser af rutineting, og vi bliver også af omstændighederne sat til at gøre mange ting, ikke mindst som elever i en klasse.. Men først, når eleverne kan kombinere deres faglige indsigt og deres opfattelse af andre mennesker og værdier med, hvad de ønsker, skal ske i fremtiden, og kan og vil handle derefter, viser de tegn på deres handlekompetence.. Alle mennesker besidder handlekompetence, men den kan udvikles yderligere i skolen, eller den kan hæmmes, hvis eleven føler sig stadigt mere magtesløs over for fremtiden og sin egen situation og livsbetingelser.. Det er erfaringen, at når elever undervises på en sådan måde, at de både øger deres ejerskab til emnet og til problemer uden for skolen, og samtidig får styrket deres selvværd og følelse af at kunne have indflydelse, så bliver de både dygtigere generelt og dejligere at have med at gøre som elever for læreren.. Tankerne om handlekompetence skal forstås som en kompetence til at følge op på egne intentioner og visioner for fremtiden.. Aktivitet er ikke i sig selv et tegn på elevernes handlekompetence - det kommer an på, hvem der har bestemt, og hvem der har en følelse af ejerskab til aktiviteten.. Men det kan udeskolen også dyrke.. flere oplysninger.. Website om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.. http://tubu.. (Bl.. om tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i Danmark TUBU).. noter om træplantning.. I forbindelse med klimakampagnen Genplant Planeten plantede 55.. 000 børn fra 500 skoler over hele landet 170.. 000 træer for et bedre klima og samtidig arbejdede de med skov, træ, klima, innovation og handlekompetence.. Projektet blev sat i gang for at give børn mulighed for selv at gøre noget aktivt for et bedre klima, i stedet for bare at holde sig for ørerne og være bange for fremtiden.. At plante træer var første spadestik.. At interessere sig for klima og løsninger var andet.. At handle og arbejde innovativt med klima var tredje skridt.. Hver klasse fik 100 træer og plantede dem på skolens område, som skovrejsning og i eksisterende skov.. Og så fik de en masse materialer om skov, klima, handling og innovation.. genplant-planeten.. Natur-teknik bøgerne Børn og Træer , hvor børn planter et træ i 1.. klasse og følger det og skoven med ekskursioner 3 4 gange om året.. Det er fokus på naturaktiviteter og alle temaer i god og flersidig skovbrug.. Artiklen er lagt på Udeskole.. dk den 10.. 11.. 2011..

    Original link path: /site/teorilaering/788/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: , VIA UC, Pædagoguddannelsen JYDSK.. summary.. Artiklen indledes med at præsentere naturbørnehaver i Danmark og i Norden.. Indenfor de sidste 10-15 år er der opstået mange naturbørnehaver i Norge og Tyskland, inspireret af de danske naturbørnehaver fra 90 erne (Borge et al.. 2003, Bickel 2001).. Udviklingen af naturbørnehaver i Danmark sammenlignes med norsk og svensk udvikling.. Derefter anslås artiklens tema med en fortælling, der indeholder generelle perspektiver på naturbørnehaver, og disse perspektiver inddrages efterfølgende gennem teoretiske synsvinkler.. Fortællingen er sammenstykket ud fra mange besøg i danske naturbørnehaver i forbindelse med forskningsarbejde og repræsenterer en konkretisering af væsentlige problemstillinger fra pædagogisk arbejde i naturen, som danske pædagoger ønsker at præsentere børn for.. Danske pædagoger vægter højt at lægge pædagogisk arbejde i naturen.. Når dette begrundes argumenteres der med trivsel, børns leg, børns fantasi og kreative udvikling, samt at børn, der er meget i naturen, bliver vidende om naturen og interesserede i at passe på omgivelserne.. I artiklen fremhæves fire forskellige perspektiver på pædagogisk arbejde i naturen: Et æstetisk/ evolutionspsykologisk perspektiv, et naturvidenskabeligt perspektiv, et læreprocesperspektiv og et miljøperspektiv på pædagogisk arbejde i naturen.. De fire perspektiver diskuteres ud fra læringsteoretiske og dannelsesteoretiske synsvinkler rettet mod pædagog og lærerprofessionen.. Død solsort.. Udeskolebørn og lærer fra Kvaglundskolen.. historik naturbørnehaver og udeliv i danmark.. Danmark har en lang historie med naturinstitutioner og pædagogiske arbejde udenfor bygninger og væk fra byerne.. De første danske naturinstitutioner er mere end 60 år gamle, og de er opstået på tidspunkter, hvor det var meget ualmindeligt at inddrage naturen i det pædagogiske arbejde.. I litteraturen fremhæves fx Emdrup Skrammellegeplads der åbnede i 1943 og dengang var nytænkende og banebrydende for pædagogisk tænkning:.. Legepladsen blev af eftertiden udråbt som verdens første legeplads af den karakter, og et af Danmarks få bidrag til verdenspædagogikken siden Grundtvig og Kold.. (Berlingske Aften 1959 og Sigsgaard 1978) (Fischer Henriksen 2002 s.. 63).. Legepladsen byggede på ideer om, at barnet i egen udfoldelse og organisering ville få det bedst mulige ud af skrammellegepladsen, at børns aktiviteter ikke skulle hæmmes af voksne.. Skrammellegepladsen blev senere inspiration for byggelegepladserne.. (Henriksen 2006).. I 1950 erne registreres de første gå- og vandrebørnehaver i Danmark og den ældste naturbørnehave i Danmark er Ella Flatau s Vandrebørnehave.. Den startede i 1952, hvor Ella Flatau begyndte at tage sine egne børn med på ture i skoven.. Det blev efterhånden til den første skovbørnehave baseret på, at naboer og bekendte fandt interesse, for det der foregik i den private institution og sendte deres børn af sted i skoven.. Formen inspirerede til etablering af flere vandrebørnehaver, bl.. i Hareskoven (Myrhøj 87).. Flere af de tidlige naturbørnehaver var inspireret af Rudolf Steiners pædagogik og antroposofi (Vognæs 2000).. Gå- og vandrebørnehaverne var halvdagsbørnehaver oprettet for velhavende forældre.. udflytterbørnehaverne.. De første danske naturinstitutioner for den socioøkonomisk ikke privilegerede del af befolkningen er udflytterbørnehaverne, som har rødder tilbage til 1952.. Den efterfølgende fortælling omhandler en udflytter institution, der dagligt transporterer børn fra centrum i en storby til skovområder 20 -30 kilometer fra centrum.. Udflytterbørnehaverne var som udgangspunkt et hovedstadsfænomen, rettet mod børn fra de indre brokvarterer i København, der trængte til forandringer pga.. usunde og trange institutionsforhold.. I dag findes der mange varianter på udflytterbørnehaveideen (busbørnehaver, børnehaver med baser i landskabet osv.. Konklusion fra rapport fra Pædagogisk Nævn om udflytterbørnehaver 1962 af Doris Juhl Petersen:.. Sundhedstilstanden synes ifølge rapporterne at være særdeles god.. Børnene nyder godt af ophold i frisk, god luft, er mere modstandsdygtige overfor almindelige sygdomsforeteelser og trives i det hele taget godt.. (DPHF 1994 s 9).. Rapporten konkludererede i 1962 ud over helbredsmæssige forhold som vist ovenfor, at børnene virkede mere motorisk sikre, mere sociale, at naturen var et godt rum til inkluderende pædagogisk arbejde, at børnene virkede fantasifulde, at børnene blev vidende om naturforhold og opnåede en ansvarsfølelse overfor naturen (miljøbevidsthed).. Alle udsagn fra 1962 diskuteres i dag i nyere forskning om naturbørnehaver og udeskole.. I perioden 1985 1996 videreføres i Danmark ideen om naturens betydning, og i dag forskes der specielt i Norden for at afdække ovenstående påstande.. naturbørnehaver i danmark i perioden fra ca.. 1985 1995.. I perioden sker der en stor udvikling i antallet af naturbørnehaver i Danmark.. Det er imidlertid vanskeligt at få et præcist overblik over udviklingen idet der ikke findes en systematisk skriftlig behandling.. I den danske tradition fra 80 erne og 90 erne refererer pædagogerne eller de pædagogiske konsulenter der skriver udviklingsrapporter ikke til andres erfaringer, så perioden er præget af mange forskellige institutionstyper, der ofte med et personligt og usystematisk grundlag fortæller om egne erfaringer.. Tidligere har der eksisteret skov- og vandrebørnehaver.. og udflytterbørnehaver.. I slutningen af 80 erne udvikles der en mængde forskellige institutionstyper, der i dag alle kalder sig naturinstitutioner.. Der blev oprettet børnehaver i Skov Naturstyrelsens huse, i spejderhytter og fx i landejendomme.. Sideløbende med dette blev der dannet udegrupper, hvor en bestemt gruppe, eller grupper af børn på skift forlod institutionen dagligt i et defineret tidsrum.. Der opstod også naturbørnehaver, der blot ønskede at være udenfor det meste af institutionstiden, rotationsordninger, andelsnaturinstitutioner.. , bus- strand- og bondegårdsbørnehaver mv.. De forskellige institutioner er ofte opstået på baggrund af ildsjæles engagement og personlige interesse.. Da det ofte var ildsjælene, der evaluerede deres egne projekter, findes der ingen kritiske rapporter fra de første naturbørnehaver i Danmark.. naturbørnehaver i danmark i perioden 1995 2011.. I perioden 1995 2011 sker der en del ændringer med den danske pædagoguddannelse idet uddannelsen gøres mere udviklings- og forskningsbaseret gennem professionsbachelor bekendtgørelse og ny uddannelse i 2007.. De første systematiske undersøgelser af danske naturbørnehaver kommer i 1997.. , men egentlig forskning angående naturbørnehaver i Danmark er stadig meget begrænset.. I Danmark støtter vi os på svensk, norsk og i mindre omfang på tysk og angelsaksisk forskning.. I den engelske og amerikanske litteratur findes der ikke kilder, der forholder sig til naturbørnehavers betydning.. Der findes ikke komparative undersøgelser, der kan sammenlignes med de nordiske undersøgelser.. De nordiske og tyske undersøgelser sammenligner børn, der bruger 25-30 timer i skoven pr.. uge med børn fra børnehaver, der organiserer dagligdagen anderledes.. De fleste danske børn kommer fx i naturen eller på grønne områder 3-6 timer hver uge (Holm Tvedt 1998).. Dette timetal kan sammenlignes med engelske undersøgelser.. der sammenligner børn, som bruger 3-6 timer i naturen pr uge (eller 14 dages basis), med børn, der overhovedet ikke kommer i naturen i institutionstiden.. Forest School, as it has been developed in England from a Danish model of Forest kindergarten, is a particular kind of educational programme that takes place in the outdoors, preferably in a natural wooded area.. It is characterised by positive relationships, achievable tasks and fun.. It usually takes place in one session per week over a six to ten week programme.. The Forest School principles include building on individuals innate motivations and positive attitudes to learning, offering them opportunities to take risks and make choices and initiate learning for themselves.. (Waite 2009 s.. 11).. Ifølge Waite er Forest Schools et uddannelsesprogram, der over en afgrænset periode på 6-10 uger med en ugentlig session tilstræber at understøtte børns læreprocesser.. Resultater fra Forest Schools er således svære direkte at sammenligne med de nordiske naturbørnehaver, men den kursuslignende tilgang er et bidrag til den samlede debat om pædagogisk arbejde i naturen.. Derfor fremhæves overvejende nordisk forskning i denne artikel.. antallet af naturbørnehaver i og omkring danmark.. I 1991 fremgår det af rapport fra Skov Naturstyrelsen (Grytter 1992.. ), at der fandtes 66 skovbørnehaver og skovgrupper i Danmark.. I rapporten registreres alle børnehaverne med navn, adresse, telefon og for de flestes vedkommende antal pladser.. Det fremgår med enkelte undtagelser, at naturbørnehaver i Danmark i 1991 var små institutioner på mellem 10 og 25 børn.. I 1993 var antallet vurderet til at være 3-4 gange højere (Jensen 1999).. I 2003.. vurderer Skov Naturstyrelsen, at der findes ca.. 500 skov-, natur- og busbørnehaver i Danmark, hvilket er ca.. 10 % af børnehaverne i hele landet.. Alle tallene efter Grytter (1992) er forbundet med skøn og derfor med usikkerhed, bl.. fordi naturbørnehavebegrebet ikke er afgrænset i Danmark og, fordi der i Danmark er tradition for, at institutionerne er selvstændige autonome enheder, der selv vurderer, hvad de skal kaldes.. I Norge er antallet af natur- og friluftsbørnehaver steget kraftigt i perioden 1999 (30 stk.. ) til 250 i 2004 og ca.. 400 i 2006 (Moen et al.. i 2008).. I Sverige har der eksisteret Ur och Skur.. børnehaver siden midten af 80 erne.. Antallet af disse børnehaver har været konstant på ca.. 200 siden midten af 90 erne (ifølge Friluftsframjandet 2009, Änggård 2009).. Der er ligeledes mange naturbørnehaver i Tyskland, der ifølge nogle fortolkninger er blevet oprettet efter at tyske pædagoger besøgte Danmark i halvfemserne (Bickel, K.. 2001).. Børn fra Kvaglundskolen på vej ud til udeskolepladsen.. fortælling fra en dag i skovbørnehaven.. Børnehaven Hytten er en lille 20-børns børnehave, hvor en bus henter børn fra midtbyen på en skole og kører dem til naturnære omgivelser i en hytte skoven.. Børnene bliver afleveret på en skole i midtbyen.. Forældre og børn kommer ind i skolegården og bliver kontaktet af pædagoger.. Børnene kan frem til bussen kører opholde sig udenfor i skolegården og indenfor i et spartansk udstyret lokale.. Undervejs til hytten bliver der ringet på mobiltelefonen, om de ikke lige kan stoppe på vejen, så et lidt forsinket barn kan hoppe på bussen.. Hytten er ikke ret stor; de indendørs faciliteter består af et lille kontor, en stue, et ret veludstyret køkken og en afdeling med toiletter og håndvaske.. Børnene er tydeligvis på hjemmebane; de hænger deres rygsække på knagerne og løber udenfor på det store uafgrænsede areal.. Der er et flisebelagt område uden for hytten, som omkranses af engen, skoven, pilekrattet og børnehavens bålplads med et overdækket areal på ca.. 25 m2.. Her spiser børnene frokost i al slags vejr.. Ved formiddagsmaden får børnene at vide, at tre af pædagogerne har planlagt turdag.. Børnene henter deres rygsække, vandflasker og madpakker fra køleskabet.. De fleste børn har sikre rutiner med deres få ejendele, mens de helt nye endnu ikke helt ved, hvor alle deres ting er.. På dagens tur er der to helt små børn under tre år med, de har stadig mange ting at lære om børnehavens rutiner.. I løbet af ca.. 10 minutter er den lille flok klar ved mødetræet, som er et af skovbørnehavens mødesteder.. Man må gå så tæt til landevejen som til mødetræet og aldrig nærmere uden en voksen.. De største børn, en flok på 6-7 børn i alderen 4-5 år, ved, hvor langt de må løbe, da turen går ind på skovstien lige bag børnehaven.. De styrter af sted, men efter 3-400 m sætter de sig ned, fordi de ved, at nu er de kommet til.. det hvide hegn, det store træ.. , , ".. der, hvor man kan se bækken osv.. Mens de venter på de små, som går hånd i hånd med de voksne, gemmer de sig mellem træerne for at overraske dem med hyl og skrig.. Undervejs taler Sanne (pædagog) med børnene omkring sig om alt det flyvende kravl, der sætter sig på de gule sommertrøjer.. Den lille flok går ind mellem træerne i skoven og kommer til åen og stierne, som går på begge sider af vandløbet.. En af pædagogerne foreslår, at de skal balancere over åen, dvs.. 4-5 m via en væltet træstamme.. Det tager lang tid, hvor de modigste hurtigt kommer over, mens de små og de, der ikke har mange erfaringer med klatring, skal have deres tid.. Til sidst er den lille flok vel over åen, hvorefter de begynder turen tilbage til udgangspunktet via de små øer af sand.. Børnene balancerer på sten, og ret hurtigt finder de ældste på at bruge lange grene til balanceredskaber.. De mindste børn forsøger sig også med grene og balancerer på stenene, enkelte vader rundt i åen og en af de små får en våd buksebag.. En af pædagogerne viser børnene, at vandet er helt rent og klart ved at tage lidt vand op i sit krus fra ståltermokanden.. Stemningen er meget afslappet, og alle ser ud til at være optaget af det, der foregår.. Efter den anden å-passage er det blevet frokosttid.. Der er tilsyneladende ikke nogen form for organisering, og alle sætter sig, hvor de har lyst til at være.. Børnene har mange erfaringer fra lignende situationer.. Sanne forhindrer et barn i at smide madpapir i græsset.. Vi forurener ikke, det skader dyrene , siger hun og støtter, at barnet samler papiret op.. Lidt senere omtales begivenheden overfor kollegaerne: Det er vigtigt at støtte børnenes miljøbevidsthed i naturen.. Pædagogerne spreder sig lidt og går på opdagelse sammen med et enkelt eller to børn.. Sammen beundrer en pædagog og et barn nogle kæmpestore smørblomster, som Helle (pædagogen) forklarer jo må have fået specielt meget næring, da de var små.. Per (pædagogmedhjælperen) fanger biller sammen med tre drenge, som hurtigt finder en far-bille, en mor-bille og mange billebabyer i mangfoldige former.. Hele stemningen minder om en familieudflugt, hvor der er plads til mange forskellige gøremål.. Frikvarter i udeskole på Kvaglundskolen.. antagelser om naturbørnehaver iagttaget gennem forskellige positioner.. I artiklen systematiseres forskellige begrundelser for pædagogers arbejde med børn i naturen, således at det bliver muligt at diskutere udgangspunkterne for begrundelserne.. Når pædagoger eller lærere begrunder at lægge pædagogisk arbejde i naturen er dette baseret på antagelser om hvordan børn lærer, trives og dannes.. Disse antagelser repræsenterer ofte modstridende forståelser af hvordan børn erkender deres omverden, og hvad der er vigtigt for børn i det senmoderne samfund.. De fire forskellige positioner rettet mod pædagogers arbejde med børn i naturbørnehaver er inspireret af Jensen (2011):.. En æstetisk og evolutionspsykologisk position.. En naturvidenskabeligt inspireret position.. En position der diskuterer naturen som et særligt rum for læreprocesser.. En position der forbinder børns miljøbevidsthed med pædagogisk arbejde i naturen.. Det fremgår af den indledende fortælling at pædagoger ønsker at formidle natur- og miljøforhold for børn.. Alle danske rapporter siden rapportering fra udflytterbørnehaverne 1962 fremhæver at børn bliver bedre motorisk, sundere og stærkere ved at gå i naturbørnehaver.. Det fremgår desuden, at de bliver mere vidende om naturforhold og at de bliver mere bevidste om at forholde sig til omgivelserne.. Selv om dette formuleres med stor overbevisning er der en del af antagelserne, der ikke er undersøgt i hverken nordisk komparativ litteratur eller international litteratur.. Der findes fx ikke store anerkendte undersøgelser, der påviser at børn fra naturbørnehaver ved mere om natur eller er mere miljøbevidste end andre børn.. Artiklen vil undersøge dette yderligere ud fra en dansk pædagogisk praksis.. en æstetisk og evolutionspsykologisk position.. Det er en implicit opfattelse i nordisk pædagogisk praksis.. , at naturen er et godt sted for børn at være.. Dette bygger på rødder fra reformpædagogikken og ideen om det naturlige barn, som bedst trives ved at udvikles i eget tempo.. Barndom och natur ofta ses som sammankopplade med varandra i en tankefigur där naturen betraktas som god för barn och där barn mår bra av att vara i naturen.. (Halldén 2009 s.. 8).. I Danmark iagttages den gode barndom ofte gennem børns leg udenfor, med huler, røde kinder og skrammer på knæet.. Det aktive barn der leger selvstændigt med andre børn uden voksenopsigt er en del af kulturfortællinger om den gode barndom.. I den fortælling der indleder afsnittet er det en implicit antagelse at børn trives og udvikles optimalt gennem at lege og være i landskabet.. Der er stor vægt på børn, der leger og bruger deres krop og de mulige oplevelser ved at balancere, klatre og undersøge selv vægtes højt.. Denne position understøttes af dele af den pædagogiske filosofi:.. Lad os opstille en urokkelig grundsætning, at de første impulser fra naturen altid sigter til noget godt, og at der ikke er nogen medfødt fordærvelse i det menneskelige hjerte.. (Rousseau 1962 s.. 88).. Naturen er ifølge udgangspunktet i Rousseaus filosofiske tænkning god og barnet er af natur godt.. Positionen understøtter ideer om at sætte barnet frit i naturen, så det kan udvikles optimalt, evt.. understøttet eller faciliteret af en pædagog.. Tilsvarende skriver Niell i Summerhill Skolen.. Overlades et barn til sig selv uden nogen form for påvirkning fra voksnes side, vil det udvikle sig så langt som det er i stand til.. (Niell 1972 s.. 20).. Ellen Key skriver i sin berømte bog Barnets Århundrede - at opdrageren blot skal overlade opdragelsen til naturens eget arbejde, det er opdragelse (Key 1902).. De tre eksempler kan underbygges litteraturmæssigt til positioner, der ser naturen som opdrager og danner i en overvejende reformpædagogisk inspireret naturalistisk erkendelsesopfattelse.. Samme fortælling kan man finde i en del børne- og ungdomslitteratur eksemplificeret gennem fx Astrid Lindgren og Laura Ingalls Wilder hvor børns ophold i naturen tillægges stor opdragelsesmæssig og dannelsesmæssig betydning.. Ronja Røverdatter, bliver i Astrid Lindgrens bog af samme titel, et eksempel på et barns opdragelse, gennem det modspil naturen tilbyder.. Først gennem en længere periode i en grotte sammen med den jævnaldrende Birk, kan Ronja se klart på de kulturelle problematikker der omgiver hende og dermed løse disse.. Denne æstetiske position (Jensen 2011) er ofte udbygget med evolutionspsykologiske eller miljøpsykologiske teorier og empirisk forskning, der underbygger at naturen er et godt rum at være i for mennesket.. I denne optik kommer mennesket fra naturen og har tilbragt et liv i tæt sammenhæng med naturen i mere end 200.. 000 år, bymennesket homo urbanis og mennesket i indendørs omgivelser er evolutionært et komma i menneskehedens udvikling.. Mennesket er genetisk understøttet til et liv i tæt tilhørsforhold med naturen.. Her kan fremhæves følgende positioner der også er underbygget gennem mange forskningsartikler:.. Naturen som stressreducerende (helende) rum.. I 1984 blev Ulrichs studie af grønne områders helende betydning fremlagt ( The view from a window ).. Studiet er efterfølgende udbygget/undersøgt af mange forskere.. 9.. Teorien er kaldt AAR.. 10.. og underbygger den naturalistiske tænkning ovenfor.. Hvis børnene slippes løs i naturområder vil de trives og udvikles optimalt.. Naturen som rum for spontan opmærksomhed.. ART-teorien.. 11.. Kaplan Kaplans studie (1989) førte til en teori om opmærksomhed i naturen, som er empirisk viderebearbejdet af en række forskere.. 12.. De empiriske arbejder viser, at mennesker, der færdes gennem længere tid i naturområder, vil føle en afslappethed hed og en ro, idet de grønne omgivelser ikke afkræver konstant rettet opmærksomhed som fx kulturarealer og byer gør.. De to teorier har understøttet arbejde med fx ADHD gennem ture i naturen i stedet for medicin og opbygningen af stresshaver i Danmark og Sverige.. (Grahn Stigsdottier 2003).. En tredje position som også er underbygget med megen forskning kan kaldes:.. Naturen som et identitetskabende rum.. 13, 14.. Den store mængde af empiriske studier viser at mennesker med interesse for miljøområdet fremhæver naturoplevelser i deres tidlige barndom, som hovedårsag til deres engagement som voksne.. Den æstetiske position fremhæver naturens betydning for mennesket og positionen er i forskellige varianter indeholdt i danske begrundelser for at oprette og arbejde i naturbørnehaver.. I oversigten fra udflytterbørnehaverne af Pedersen (1962) blev fremhævet en række forhold, hvor naturen tillægges opdragende og socialiserende betydning fx naturophold betyder: sociale børn, positive børn, inkluderende børn, fantasifulde børn og natur- og miljøbevidste børn.. Da ovennævnte forhold ikke er undersøgt systematisk vil jeg antage at de opstår med baggrund i diskursen om naturen som opdrager, der bygger på en naturalistisk erkendelsesforståelse: Hvis børn befinder sig i de rette omgivelser med omsorgsfulde pædagoger, vil de udvikles optimalt.. Udeskolebørn fra Ugelbølle Friskole fanger vandløbsdyr.. Foto: M.. Bendix.. en naturvidenskabeligt inspireret position.. Naturvidenskabelig forskning der måler effekter af børns væren/færdsel i uderummet.. Styrken i denne forskning ligger i gennem målinger af fx styrke, smidighed, koordination, energiforbrug eller sygefravær at sammenligne børn, der færdes meget i naturområder med referencegrupper, der mere moderat færdes i udeområder.. Forskningen fra denne position omhandler overvejende målinger, der vedrører børns motoriske fordele ved naturbørnehaver.. 15.. , helse.. 16.. og sundhed.. 17.. Forskningen er overvejende komparativ og den viser, ligesom fx Häfner (2002).. 18.. at naturbørnehaver er et godt sted for børn at være, og at naturen er et godt rum for børn og være i.. Svagheden ved undersøgelserne er, at de kan virke reduktionistiske ved at diskutere de komplekse forhold angående børns trivsel, opdragelse, læring og dannelse i naturområder som iagttagelser af enkeltfaktorer, der ikke nødvendigvis belyser helheder særligt godt.. Den korte fortælling der starter artiklen giver mange eksempler på, hvorfor forskningen indenfor motorisk udvikling kan vise at børn fra naturbørnehaver er dygtige kropsligt..  ...   med tiåret for undervisning for bæredygtig udvikling:.. et sigte mod miljøbevidsthed i børnehavepædagogik.. I dette sidste perspektiv på pædagogisk arbejde i det fri vægtes en pædagogisk tænkning, hvor pædagogens arbejde består i gennem Nicols perspektiv at forstyrre børns intuitive tankegang passende gennem dialog, handling og andre perspektiver, der har forbindelse til samfundsmæssig kulturel viden om dette.. Når børnene i fortællingen i starten synes at vandet er klart, kan pædagogen overveje om viden om vandkvalitet kan indgå på et tidspunkt i fremtiden, eller om det er for abstrakt.. Måske kan pædagogen kommunikere det hun sikkert ved, at det ikke er til at se om vand der er klart er rent.. Tilsvarende kan pædagogen overveje hvordan madpapir i skoven kommunikeres, om det ser grimt ud med affald i naturen, eller om det skal forbindes med miljøproblematikker overfor konkrettænkende små børn.. Baseret på forskning om hverdagstænkning er det svært at forbinde både madpapiret i skovbunden og et forøget indhold af usynlige drivhusgasser til samme problematik.. Danske pædagoger vil gerne præsentere miljøproblemer for små børn (Broström 2004), selv om de væsentlige miljøproblemer ikke er forståelige for mindre børn, og sandsynligvis kun vil kunne betyde forøget utryghed og angst.. Ud fra positionen der forbinder pædagogisk arbejde i naturen med miljøbevidsthed er det tvivlsomt om Sanne (fra fortællingen) understøtter andet end børns hverdagsopfattelser af forurening ved at omtale madpapiret som forurening, der skader dyrene.. Papiret er et æstetisk problem, når det ligger i skoven, selv om der sikkert vil etablere sig snegle og bænkebidere under madpapiret i løbet af kort tid.. De miljøproblemer ,der er problematiske og alvorlige i den sene modernitet, er ifølge sociologen Ulrik Beck (1997) menneskeskabte problemer skabt under industrisamfundet, der i dag er blevet problematiske eller eksistentielle risici.. Når et stort forbrug af energi gennem transport, opvarmning og rejser fx betyder forøget indhold af co2 i atmosfæren, eller når overgødskning af landbrugsarealet har betydet iltsvind og fiskedød iagttages problemer der ikke er synlige, konkrete eller til at ændre på kort sigt.. Når/hvis problemerne engang bliver konkrete og iagttagelige er der alt for sent at forholde sig til årsagerne.. Det er problemer, der bestemmes af fortolkninger baseret på fx menneskeligt formulerede skalaer for grænseværdier eller vurdering om ønskelig biodiversitet.. 32.. Problemerne er ikke sanselige for hverken børn eller voksne uden videnskabens sanseapparat (målinger).. Problemerne er opdaget af en naturvidenskab, som mange ser på med skepsis og formidlet af en presse, som vælger historier efter seertal, nyhedens forsideværdi eller aktualitets faktor.. Som det fremgår af ovenstående, ser jeg de store miljøproblemer som overfortolkede politiske problemer, der gerne skulle håndteres og løses af en kritisk, oplyst befolkning.. Naturbørnehavens form med turen, den store selvbestemmelse og de mange lystfyldte aktiviteter kan understøtte at små børn bliver bevidste om deres betydning i fællesskabet.. Børnehavepædagogik kan gennem anerkendelse af det enkelte barns forståelse og gennem inkluderende fællesskabsorienteret praksis understøtte et sigte mod et handlekompetent barn.. I relation til miljøproblemer vil ensidig adfærdsmodificering uden forståelse ikke betyde et sigte mod kritisk deltagelse.. De samfundsmæssige miljøproblemer er politiske problemer, der ikke kan løses af børnehavebørn.. Børnehavebørn kan sagtens rydde op i skoven og i børnehaven uden at dette får indflydelse på deres forståelse af miljøproblemer i dag eller i fremtiden.. Naturbørnehaven har store muligheder for at understøtte børn i at eksperimentere nysgerrigt med omgivelserne, gennem fx at få en gryende forståelse af energiopbygning eller nedbrydning.. at se nøje efter og ikke tage alting for givet.. at undersøge omgivelserne gennem krop, handling og sprog i et inkluderende fællesskabsorienteret miljø.. Det er tre forhold, der på sigt er grundlaget for at opbygge de naturfaglige kompetencer, der kan betyde viden, holdninger og mod til at deltage i debatten om menneske og natur.. de fire positioner i dansk børnehavepædagogik rettet mod pædagogisk arbejde i naturen.. I artiklen har jeg præsenteret naturbørnehaver som en levende og stærk del af dansk småbørnspædagogik.. Danske pædagoger er glade for at gå i skoven med børn og danske pædagoger finder det vigtigt at lægge pædagogisk arbejde i naturen eller i nærmiljøet.. På baggrund af et større empirisk arbejde baseret på 40 praksisberetninger, gruppeinterviews med 100 grupper af pædagoger og en dybdegående undersøgelse af 3 etablerede naturbørnehaver, der alle har fungeret i mellem 12 og 25 år, kan jeg se at danske pædagoger overvejende vælger at se naturen som et godt rum for pædagogisk arbejde begrundet gennem den æstetiske position og den naturvidenskabelige position.. (Ejbye - Ernst 2010) Danske pædagoger vægter ikke højt at udnytte de særlige muligheder der ligger i at være i naturen sammen med børn, som fremstillet gennem de særlige læringsmæssige muligheder som position eller bæredygtighed som position.. Pædagoger i naturbørnehaver i Danmark vægter højt at børn ved noget om naturen, og at børn lærer at passe på naturen.. Men pædagoger i Danmark opfatter overvejende, at børn kan gøre dette gennem at være i naturen og gennem at lege i naturen.. Pædagoger i Danmark vægter i høj grad konkrete oplevelser i nuet og i mindre udstrækning at forstyrre mindre børns hverdagsopfattelser.. sammenfatning af artiklen.. Jeg har i artiklen fremhævet at danske pædagoger er meget sammen med børn i naturen.. 10% af alle børnehaver i Danmark kaldes naturbørnehaver, og Danmark fremhæves af andre lande (Norge, Tyskland, England) som inspirationskilde til at påbegynde arbejdet med naturbørnehaver.. I Danmark har vi en lang og rig tradition med at lægge pædagogisk arbejde i naturen med mindre børn.. Der er ikke tradition for kritisk at evaluere arbejdet ud fra undersøgelser af praksis.. I artiklen indledes med gennem den æstetiske position at fastslå at der er godt belæg for at lægge pædagogisk arbejde udenfor.. Uderummet har nogle muligheder, der i rapporter fremhæves som:.. Færre konflikter.. Rolige børn.. Koncentrerede børn.. Børn der fordyber sig.. Børn der leger lange lege.. Børn der forvandles fra at være urolige til at være rolige.. Det naturvidenskabelige perspektiv underbygger ovenstående ved undersøgelser der undersøger.. Motorik.. Sundhed.. Sygefravær.. Koncentration.. I både den æstetiske og den naturvidenskabelige position vægtes rummet som den vigtigste faktor for ændringer.. Artiklen argumenterer for at pædagoger skal bruge uderummet i det omfang man kan, idet der er mange muligheder for leg, læring og udvikling i uderummet (Dagtilbudsloven 2007).. Artiklen er ikke enig med de mange rapporter, der fremhæver at børn bliver særligt vidende om natur og naturfænomener ved at være i naturen.. Artiklen er også kritisk overfor, om denne form for pædagogisk arbejde vil understøtte børns interesse for det naturfaglige område.. Der er mange muligheder for at understøtte børns interesse for det naturfaglige område i naturen, men der er ikke tradition for at sigte langsigtet efter naturfaglige forhold, i de rapporter jeg har læst eller de mange naturbørnehaver jeg har besøgt.. Artiklen indledes med en fortælling der er opbygget ud fra elementer fundet fra mange forskellige ture med naturbørnehaver i naturen.. Hvis pædagoger gerne vil fastholde at børn i naturbørnehaver også bliver vidende om naturfænomener og interesserede i at forholde sig til miljøproblemer, vil det være væsentligt, at arbejde med en praksis, der både kan fastholde leg og sjove, meningsfulde aktiviteter som de praktiseres i dag i mange naturbørnehaver og samtidig, gennem de samtaler der opstår i naturen, kunne udfordre små børns intuitive opfattelser.. Udfordringen vil være at sigte ud over børnehaven med de samtaler og fordybende stunder, der opstår, og på sigt etablere en bro mellem en sanselig, konkret intuitiv forståelse af naturfænomener og en mere kulturel og videnskabelig fortolkning, uden at formalisere det frie liv til en række formelle undervisningsforløb.. Pædagogernes opgaver er her, ligesom i forbindelse med andet pædagogisk arbejde, at forstå små børns fænomenologiske felt, at anerkende dette gennem gode relationer til barnet, og at vække til undring og refleksion på passende tidspunkter ud fra kulturelle opfattelser af samme forhold.. Pædagogerne må både sætte sig ind i børns intuitive, konkrete opfattelse og vurdere ud fra alder, kontekst og situation, om de vil forstyrre barnets verdensbillede.. For at kunne dette skal pædagoger udøve dømmekraft i situationen på baggrund af en pædagogisk tænkning med barnet i centrum.. Forudsætningen for at kunne iagttage børnenes intuitive opfattelser er, at pædagoger gennem uddannelse og i praksis bliver skolede til videnskabelige forståelser, og at de samtidig er optagede af at forstå hvordan små børn opfatter natur og naturfænomener.. Små børns hverdagsopfattelser er robuste og brugbare opfattelser, som pædagoger kan forstyrre passende eller vurdere, at det er de bedste opfattelser for barnet i den situation de fremføres i.. Også pædagogisk arbejde i naturen er et refleksivt projekt, hvor der ikke findes sikre metoder til at støtte barnets erkendelse.. Det betyder ikke at erkendelsesproblematikkerne skal overlades til børnene.. noter.. Fx Ellen Flataus skov- og Vandrebørnehave og Hareskovens Skovbørnehave (Myrhøj 1987).. Natursamarbejdet oprettet 1990 med i dag mere end 30 bruger institutioner.. Pedersen Brodersen 1997.. Fx Knight 2009, Waite 2009, 2011.. Spørgeskema udsendt til alle landets børnehaver.. Kilde: Skov og Naturstyrelsen 2003.. sns.. dk/nyheder/nyhedsbrev/skov_03.. pdf.. Ur och Skur er beskrevet i Drougge (1999).. Borge et al.. 2003, Bell et al.. 2008, Jensen 2011.. Fx Ulrich et al.. 1991, Ulrich Parsons, 1992; Ulrich 2001, Ulrich 2002; Hartig 2005.. Aesthetic and Affective Responses to nature.. The attention restoration theory.. Bl.. Kaplan and Ryan (1998), og Hartig (2005).. Stigsdottier Grahn (2002), Grahn Stigsdottier (2003).. Significant life experiences.. Fx Tanner 1980, 1998, 1999 Chawla 1998, 2006, Wells Lekies 2006.. Fx Grahn et al.. 1997, Boldemann et al.. 2005 og 2006, Söderström et al.. 2004, Grahn 2007, Fjørtoft 2000, Vigsø Nielsen 2006, Krøigård 1996, Bakke Moen 2005.. 2004, Vigsø Nielsen 2006, Krøigård 1996, Bakke Moen 2005.. Fx Söderström 2011.. Ph.. afhandling fra 2002 hvor det påvises at børn fra tyske naturbørnehaver er mere skoleparate end andre børn.. ART, AAT, og betydningen af significant life experiences.. Direkte link til Sønderborg Kommunes hjemmeside.. (14/11 2011).. Dahlgren Szczepanski 2001, 2004, Dahlgren et al.. 2007, Schilhab et al.. 2007, Mygind (red.. ) 2005).. Henvisning til fagbøger indenfor naturfag: fx (Bang 1998) og Ernst(1998) og i starten af 2000 udkom Achton (2001), Edlev (2004), Wohlgemuth (2004) og Achton (2005).. De samme tendenser kan se i norsk litteratur indenfor natur og friluftsliv.. http://udeskole.. dk/site/teorilaering/.. Paludan 2000, 2004,Sjöberg 2005, Gardner 1999.. Paludan 2000, Sjöberg 2005, Bruner 1999, Hellden 1998.. Naiv ud fra er naturvidenskabeligt synspunkt men klart og konkret ud fra det oplevende menneskes synsvinkel.. Fx at en plante vokser ved at suge næringsstoffer op fra jorden, ligesom et menneske spiser mad, er så konkret og intuitivt, at den uintuitive fotosyntese virker forkert og ukonkret.. Schilhab et al.. 2007, Damasio 1999, Nicoll 2003, Tordson 2006, Dahlgren 2007.. Æstetisk og naturvidenskabelig position.. Næss 1998, Tordson 2006, Nicol 2003.. En epistemologi, der er omsat til didaktiske refleksioner, der kan sammenlignes med omsætningen af Dahlgreen s (2007) vidensformer: vægtningen af kataloge, analoge og dialoge evidensformer.. Som godt kunne karakteriseres som didaktiske overvejelser i forbindelse med utomhuspedagogik.. Som bestemt ikke er statisk.. litteratur.. Achton, O.. (2001): Udebogen.. Århus: Forlaget Klim.. (2005): Naturfag overvejelser om uderummet.. Andersen, A, M,.. Breiting, S.. , Hansen, J, B.. , Nielsen, K.. (1995): Naturoplevelser og Naturskoleundervisning.. København: Danmarks Lærerhøjskole og Friluftsrådet.. Bakke, H.. , Moen, K, H.. (2005): Gjør natur- og filuftsbarnehager barn friskere.. I Lysklett, O, B.. (2005): Ute hele dagen.. Trondheim: Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelæreutdanning.. Bang, P.. (1998): Natur og udeliv med børn.. København: Forlaget Børn og unge.. Beck Ulrich (1997): Risikosamfundet.. Bickel, K.. (2001): Der Waldkindergarten.. Germany: Norden Medie.. Boldemann, C.. , Blennow, M.. , Dal, H.. , Mårtensson, F.. , Raustorp, A.. , Yuen, K.. Wester, U.. (2006): Impact of pre-school environment upon children s physical activity and sun exposure.. Preventive Medicine.. 42 (4): 301-308.. Boldemann,C.. Dal, H.. Blennow, M.. Mårtensson, F.. Raustorp, A.. Yuen, K (2005): En studie av hur förskolegårdar kan påverka barns fysiska aktivitet och solexponering.. Rapport från Centrum för folkhälsa, Avdelningen för folkhälsoarbete SSN 1652-9359 2005:3.. Borge, A.. H.. , Nordhagen, R.. Lie, K.. K.. Children in the environment: Forrest day care centers Modern day-care with historical antecedent.. History of the family Vol 8, issue 4, Page 605-618.. , Hedegård, K.. , Mogensen, F.. , Schnack, K.. ( 1999): Interessekonflikter, handlekompetence og miljøundervisning MUVIN- projektet.. Odense: Odense Universitetsforlag.. Broström, S.. Frøkjær, T (2011): Pædagogers syn på læring i Sverige og Danmark.. In press Dansk Pædagogisk Tidsskrift.. (2004): Signalement af den danske daginstitution.. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.. Charmaz, K (2006): Construkting grounded theory.. USA: Sage Publications (2006).. Chawla, L.. (1998): Significant life experiences revisited: A review of research on sources of environmental sensitivity.. The Journal of Environmental Education 29 (2): s.. 11-21.. (2006): Learning to love the Natural World enough to protect it.. Barn nr.. 57-78.. Dahlgren Szczepanski (2001): Udendørs pædagogik boglig dannelse og sanselig erfaring.. København: Forlaget Børn Unge.. Dahlgren, L, O.. (2007): Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet.. In Dahlgren, L, O.. , Sjölander, S.. , Strid, J, P.. , Szczepanski, A.. (2007): Utomhuspedgogik som kunskapskälla.. Lund: Studenterlitteratur.. (2004): Rum för Lärande några reflexioner om utomhusdidfaktikkens särart.. In Lundegård, I.. , Wickman, P.. , Wohlin, A.. (2004): Utomhusdidaktik.. Damasio, A.. (1999): Descartes fejltagelse.. København: Hans Reitzels Forlag.. (1938): Erfaring og opdragelse.. (2005): Demokrati og uddannelse.. DPHF - Dansk Pædagogisk- Historisk Forening (1994):udflytterbørnehaver.. København: Små skriftserie A nr.. 9 1994.. Edlev,L.. (2004, 2008) natur og miljø i pædagogisk arbejde.. København: Munksgaard Danmark.. Anden reviderede udgave i 2008.. Ejbye-Ernst, N (2009a ): Formidling af natur i det pædagogiske arbejde.. I Mors, N Mørch, S, I.. (red)(2009): Pædagog i en mangfoldig verden.. Århus: Academica.. Ejbye-Ernst, N (2010 a): Hvad lærer børn fra naturbørnehaver om natur? I Elmose, S.. (red)(2010): Naturfagsdidaktik i anvendelse.. Århus: VIA Systime.. Ejbye-Ernst, N (2010 b): Kvalitetsløft Natursamarbejdet en beretning fra et udviklingsprojekt.. I Pedersen, P.. Foged, B.. (red)(2010): Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde.. Viborg: VIA Systime.. Ejbye-Ernst, N.. (2011: Pædagogers naturformidling i naturbørnehaver.. afhandling afleveres december 2011.. Ficher, U Henriksen, O, S.. (2002): Ni pionerer i dansk pædagogisk historie.. København: Dansk Pædagogisk- Historisk forening.. Fjørtoft, I ( 2000): Landscape as playscape learning effects from playing in a natural environment on motor development in children.. Doctoral dissertation.. Oslo: Norwegian University of Sport and Physical Education.. Fredens, K.. (2008): Mennesket i hjernen: en grundbog i neuropædagogik.. København: Academica.. (2005): Når tingene taler til os.. 15/1 2010 på.. udeskole.. under læring.. Gardner, Howard (1999): Sådan tænker børn- sådan lærer de.. København: Gyldendal Uddannelse.. Grahn, P.. U.. Stigsdotter (2003): Landscape Planning and Stress.. Urban Forestry Urban Greening, Vol.. 2, 1:1-18.. (2007): Barnet och naturen.. , Sjölander,S.. , Strid,J,P.. (red) (2007): Utomhuspedagogik som kunskapskälla.. Lindkjöbing: Studentlitteratur.. , Mårtensen, F.. , Lindblad, B.. , Nielsson, P.. , Ekman, A.. (1997): Ute på dagis.. Movium Stad Land nr.. 145.. Grytter, D (1992): Naturbørnehaver.. København: Miljøministeriet skov- og Naturstyrelsen.. Gustavsson, B (2003): Dannelse i vor tid.. Halldén, G.. (2011): Barndomens skogar.. Stockholm: Carlssons Bokförlag.. (red) (2009): Naturen som symbol för den goda barndomen.. Hartig, T.. (2005): Teorier om restorativa miljöer.. In M.. Johansson M.. Küller (Eds.. ), Svensk miljöpsykologi (pp.. 265-283).. Lund: Studentlitteratur.. Hellden, G, F.. (1998): A longitudinal study of students conceptualization of ecological processes.. Stockholm: Swedish council for research in the humanities and social sciences.. Henriksen, O, S.. (2006): Skrammellegepladsen.. København: Dansk Pædagogisk Historisk Forening og Samling Videncenter for Pædagogiske og Sociale Studier CVU Storkøbenhavn Nordsjælland.. Holm, S.. , Tvedt, T.. (1998): De grønne områder og sundheden.. Forskningscenter Skov Landskab generel viden om de grønne områders betydning for trivsel og sundhed.. Udgivet med støtte fra Friluftsrådet.. Häfner, P.. (2002): Natur- und Waldkindergärten in Deutschland - eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung.. afhandling fra Heidelberg Universitet.. Jensen, E, L.. (2011): Humanekologiska perspektiv på barns naturkontakt.. In: Mårtenson, F.. , Jensen, E, L.. , Söderström, M.. , Öhman,J.. (2011): Den nyttiga utevistelsen.. Natur Vårds Verket: Rapport 6407.. Januar 2011.. Jensen, F.. S.. (1999): Forest recreation in Denmark from the 1970s to the 1990s.. Forest Landscape Research, No 26.. Hoersholm: Danish Forest and Landscape Research Institute.. Kaplan, R.. Kaplan, S.. (1989): The Experience of Nature.. , Kaplan.. Ryan.. (1998): With people in mind: Design and management of everyday nature.. Island Press, Washington D.. C.. Kellert, S.. (2002): Experiencing nature: Affective, cognitive, and evaluative development in children.. in Kahn, P,H.. )(2002): Children and Nature: Psychological, socioculturel, and evolutionary investigations.. Cambridge, MA: The MIT Press.. Key, E.. (1902): Barnets aarhundrede.. København: Gyldendalske boghandels forlag.. Knight, S.. (2009): Forest Schools and outdoor Learning in the early years.. London: SAGE Publications Inc.. Krøigård, K (1996): Businstitutioner børns trivsel og sundhed i to busprojekter i Herning kommue.. Herning Kommune.. Louv, R (2008): Last Child in the Woods.. North Carolina: Algonquin Books of Chapel Hill.. Merleau-Ponty, M.. (1994): Kroppens fænomenologi.. København: Det lille forlag 1994.. Moen, K, H.. , Bulekesaune, A.. , Bakke, H, K.. (2008):Hvem bruker natur- og friluftsbarnehager? Barn nr.. 3 2008.. Mogensen, F.. (1998): Miljøundervisning, kritisk tænkning og udvikling af handlekompetence.. København: Naturfagenes didaktik forskningstidsskrift fra DLH.. Mygind Erik (red)(2005): Udeundervisning i folkeskolen.. Museum Tusculanums forlag Københavns Universitet 2005.. Myrhøj, G.. (1987): Giv dem en grøft - derfor en naturbørnehave.. Forlaget TRIO (intet årstal for udgivelsen).. Mårtenson, F.. Næss, A.. (1998): Livsfilosofi.. Oslo: Universitetsforlaget.. Nicol, R.. (2003): Outdoor Education: Research Topic or Universal Value? Part Three.. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning Vol 3 (1) 11 - 28, 2003.. Neill, A,S.. (1972): Summerhill skolen.. Paludan Kirsten (2000): Videnskaben, verden og vi.. Om naturvidenskab og hverdagstænkning.. Århus: Århus universitetsforlag 2000.. Paludan Kirsten (2004): Skole natur og fantasi.. Århus: Århus Universitetsforlag.. Pedersen, B.. Brodersen, A.. (1997): Haser i skoven.. Odense: Fyns Pædagog-seminarium.. Rousseau, J-J.. (1962, I-III).. Emile eller om opdragelsen.. København: Borgens Forlag.. Schilhab, T, S, S(2009): Det jeg sanser husker jeg.. København: Asterisk nr.. 45 s.. 20 -23.. Schilhab, T, S, S.. , Petersen, A, M, K.. , Sørensen, L, B.. , Gerlach, C.. (2007): Skolen I skoven.. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.. Schnack, K (1998): Kapitel 2.. Handlekompetence.. I Pædagogiske Teorier 3.. Udgave København: Billesø Baltzer.. Schnack, K.. (red)(2004): Didaktik på kryds og tværs.. Emdrup: Danmarks Pædagogisk Universitets Forlag.. Sjøberg,S.. (2005): Naturfag som almendannelse.. Århus: Didaktiske bidrag.. Szczepanski, A.. (2008): Handlingsburen Kundskap.. Linköpings Universitet Utbildningsvetenskap.. Söderström, M (2011): Medicinska perspektiv på barns naturkontakt.. ,.. Söderström, M.. , Grahn, P.. (2004): Utomhus miljön I förskolan dess betydelse för barns lek och en möjlig friskfaktor.. Ugeskrift for læger.. Vol 166, no 36: 3089-3092.. Tanner, T (Ed.. ) 1998.. Special issue on significant life experiences research.. Environmental Education Research 4(4).. Tanner, T.. (1980): Significant Life Experiences: A New Research Area in Environmental Education.. Journal of Environmental Education 11(4): 20-24.. (Ed.. ) 1999.. Environmental Education Research 5 (2).. Tordson, B.. (2006): Perspektiv på friluftslivets pædagogik.. Sønderjylland: CVU Sønderjylland University College.. Ulrich, R, S.. , Simons, R,F.. Losito, B, D.. , Fiorito, E.. ,Miles, M, A.. , Zelson, M.. (1991): Stress recovery during exposure to natural and urban environments.. Journal of Environmental Psychology (1991) 11,201-230.. Ulrich, R,S.. (2001):.. Effects of Healthcare Environmental design on Medical Outcomes.. (18/5 2010).. Ulrich, R.. (2002):.. Health Benefits of Gardens in Hospitals.. Paper for conference, Plants for People International Exhibition Floriade 2002.. (17/5 2010 ).. Parsons, R.. (1992): Influences of passive experiences with plants on individual well-being and health, in: D.. Relf (ed).. The Role of Horticulture in Human Well-Being and Social Development.. Timber Press, Portland, OR.. pp 93-105.. (1983): Aesthetic and affective responses to natural environments.. In Altman Wohlwill (eds.. ) Human Behavior and Environment, vol 6.. Plenum Press,New York.. Wackerhausen, S.. Wackerhausen B (1989): Tavs viden, pædagogik og praksis.. in På sporet af praksis.. http://pub.. uvm.. dk/1999/prakspor/index.. html.. (16/8 2009).. Waite, S.. (red) (2011): Learning outside the classroom: from birth to eleven.. London: Sage.. , Nicols, M.. , Opie, M.. , Evans, J.. (2009): Methods for exploring how pedagogies are shaped in outdoor contexts.. Paper presented at Outdoor education research and theory: critical reflections, new directions , the Fourth International Outdoor Education Research Conference, La Trobe University, Beechworth, Victoria, Australia, 15-18 April 2009.. Vejleskov, H.. (red) (1997): Den danske børnehave.. Vejle: Kroghs Forlag A/S.. Wells, N,M Lekies, K,S (2006): Nature and life course.. Children, Youth and Environments 16(1) s.. 2-24.. Vigsø, B.. Nielsen,V (2006): Børn udeliv.. Esbjerg: CVU Vest Press.. Vognæs, S.. (2000): Når naturen bliver daginstitution.. Specialeafhandling.. Center for Kulturstudier, Medier og Formidling.. Syddansk Universitet, Odense Juni 2000.. Wohlgemuth,O.. (2004): Håndbog I naturpædagogik.. København: Forlaget Politisk Revy.. Änggård.. E (2009a): Skogen som lekplats.. Nordic Educational Research.. 2 2009.. E (2009b): Naturen som klasserum, hem och sagovärld.. In Halldén, G.. Niels Ejbye-Ernst er Cand.. pæd.. , naturvejleder og vejleder i friluftsliv ved:.. VIA University College.. Pædagoguddannelsen JYDSK.. Skejbyvej 29.. 8240 Risskov.. nee@viauc..

    Original link path: /site/teorilaering/793/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: , adjunkt ved Københavns Universitet.. Education, we should remember, is not the same as schooling.. Education consists in what a community does to promote learning and understanding of what it values.. Schooling is a particular technology for doing education in some human communities.. It is a very old technology.. I believe that today it is largely dysfunctional and that schooling is seriously in need of radical re-engineering if we are to succeed with education.. (Lemke 2007, s.. 1).. introduktion.. Udeskole ser ud til at have medvind.. Måske er der af og til brug for lidt modvind for at skabe udvikling, forandring, refleksion og debat? I løbet af de sidste 10-15 år er fænomenet udeskole kommet på dagsorden i den danske grundskole.. Det ser ud til, at flere danske skolelærere i offentlige og private skoler er begyndt at praktisere udeskole, dvs.. regelmæssig undervisning uden for skolens mure.. Udeskole er forholdsvis udbredt i Danmarks regioner, kommuner og skoler hvis man vel og mærke spørger skoleledelsen (se Bentsen et al.. 2010).. Samtidig bemærkes en større samfundsmæssig fokus på, interesse i og ønske om udeundervisning og -læring fra offentlige, halvoffentlige, private og NG organisationer, fx Naturstyrelsen, Friluftsrådet og Skoven i Skolen.. I det hele taget ser undervisning uden for klasseværelset ud til at have momentum.. I den offentlige debat er der fokus på heldagsskole, bevægelse og fysisk aktivitet samt eksterne læringsmiljøer som museer, science centre og naturskoler.. Senest har Børne- og Undervisningsministeren talt om Ny Nordisk Skole og specifik nævnt udeskole (se fx.. og.. I denne korte populærvidenskabelige artikel vil jeg forsøge at skabe lidt debat og muligvis putte lidt malurt i bægeret? Jeg vil forsøge at argumentere for, at al udeundervisning ikke er godt, at al udeskole-praksis ikke er ens, og at udeskole kan have meget forskellige udtryk og meget forskellige (ud)dannelses- og læringsmæssige konsekvenser.. Først vil jeg med udgangspunkt i teori og litteratur kort skitsere og argumentere for potentialerne i relation til udeskole.. Herefter vil jeg med udgangspunkt i en spørgeskemaundersøgelse med danske udeskolelærere skitsere dansk udeskole-praksis.. Dernæst vil jeg med udgangspunkt mine empiriske undersøgelser med udeskolelærere og de tilsyneladende uoverensstemmelser mellem udeskole-teori og -praktik skitsere tre udfordringer til personer, der arbejder med eller har lyst til at begynde at arbejde med udeskole.. Udfordringen henvender sig især til nogle nogle specifikke former for praksis som nogle kritisk har kaldt.. den laminerede udeskole.. ,.. udeundervisning på dåse.. eller ligefrem.. McDonaldiseringen.. Disneyficiseringen.. af udeundervisning.. Udfordringerne går på, at sætte (endnu mere) fokus på steder, personer og aktiviteter.. Afslutningsvis vil jeg via tre konkrete cases eksemplificere, hvordan lærere og andre der arbejder med udeskole kunne umødekomme kritikken og udfordringerne.. I artiklen trækker jeg dels på en række teoretiske og empiriske studier udført i forbindelse med min ph.. -afhandling om udeskole (se fx Bentsen 2010a) og dels på en række konkrete danske og internationale udeskole-aktiviteter og -projekter.. Jeg henter også inspiration og praktiske eksempler fra internationale forskning og litteratur om.. experiential education.. education outside the classroom.. outdoor education.. , se fx Journal of Experiential Education, Journal of Adventure Education Outdoor Learning og Australian Journal of Outdoor Education.. Disse erfaringer bør selvfølgelig tilpasses nationale og lokale værdier og forståelser, men det er min opfattelse, at vi langt hen ad vejen kan benytte nogle af disse erfaringer til at hente inspiration og håndtere problemstillinger ud fra.. Udeskolebørn fra Bybækskolen undersøger livet i et vandhul.. Foto: Stinne Krarup.. udeskole: alles yndling og godt for det hele?.. Kritiske vinkler på udeskole og udeundervisning har stort set været fraværende eller påfaldende stille i den danske debat.. Indtil videre har udeskolemøder, -seminarer, -konferencer og -artikler mest virket som.. a dialogue among friends.. (Brookes 1993, p.. 10).. Måske har udeskole for få fjender? Jeg håber på at kunne finde en fin balance i denne artikel.. Som person, far til to børn og forsker, der tænker over læring, pædagogik og (ud)dannelse, vil jeg gerne stille spørgsmålstegn ved og forhåbentlig udvikle nogle former for udeskole og udeundervisning.. Jeg arbejder ofte med begrebet.. en kritisk ven.. i forbindelse med vejledning, strategiudvikling og idégenerering.. Samtidig vil jeg gerne, som medlem af UdeskoleNets bestyrelse, fortaler for udeskole og (ude)underviser, gerne legitimere og yderligere positionere udeskole i uddannelsessystemet og danske skoler.. Det kan måske komme til at virke som en selvmodsigelse eller som,.. at skifte hjul mens man kører bil.. (Roberts 2005).. På trods af dette og faldgruberne forbundet hermed vil jeg alligevel forsøge.. Fordi jeg tror på det, og fordi debat er vigtigt for den fremtidige (ude)undervisning i danske skoler.. Hvis man læser litteratur, hjemmesider, fortællinger og lignende om udeskole med bare et minimum af kritisk sans, kan man måske ane følgende karikerede tendens til overgeneralisering, universalisme og.. one-cure-fix-all.. : fortællinger om udeskole lover hurtige og positive goder.. Der loves hurtige, lette og universelle løsninger.. Der er ingen tvivl.. Ude er godt.. Godt for næsten alt.. For eksempel inklusion, motion, læsning, trivsel, miljøbevidsthed, kreativitet og motivation.. Altid.. Til alle tider og steder.. Ofte har litteraturen og fortællingerne karakter af at være bevisende eller argumenterende , dvs.. at skulle eller ville bevise og argumentere for det, som praktikerne allerede ved eller tror på, bl.. ved at liste en række betydninger, effekter, værdier og goder i relation til udeskole.. Efter min opfattelse er der i lige så høj grad brug for forskning, teori, litteratur og praksis, der udvikler, forbedrer, kritiserer og eksperimenter med (ude)pædagogik.. Se for eksempel Biesta s glimrende kritik af evidensbegrebet, evidens-baseret praksis og de måder, som begrebet er blevet fremført og implementeret i den pædagogiske verden (Biesta 2007, 2009).. Jeg har tidligere argumenteret for, at der sikkert findes både god, mindre god og helt sikkert også dårlig udeskole (Bentsen 2010b).. Vi bør nok forsøge at komme ud over dikotomien:.. Udeskole godt traditionel skole dårligt.. Død solsort på vejen - udeskolelærer Dorte Fisker og børn fra.. Kvaglundskolen.. teoretiske perspektiver på udeskole: potentialer.. En af de vigtigste erkendelser inden for pædagogik og undervisning er måske opfattelsen af læring som et socio-kulturelt fænomen.. Læring finder aldrig sted i et tomrum, men er altid.. situeret.. kontekstualiseret.. (se fx Lave Wenger 2003).. Det vil sige, at læreprocesserne er infiltreret i eller vævet ind i en historisk, kulturel og fysisk kontekst.. Et stadig tilbagevendende tema i pædagogikken er derfor en eksplicit fokusering på.. læring.. kontekst.. I forlængelse af artiklens indledende citat er det vigtigt, at være opmærksom på, at skolen, som vi kender den i dag, kun er én måde at organisere undervisning og læring på.. Inden for pædagogikken er der efterhånden stigende enighed om og fokus på, at læring sker mange steder, og at skolelæring kun er en form for læring.. I forlængelse heraf har en række forskere og teoretikere argumenteret for, at der findes alternativer til klasserums- og frontalundervisning, fx projektarbejde, praktikophold, selvstudie, e-læring, udeundervisning osv.. Disse bidrag forsøger at virkeliggøre idéer fra sociokulturelle læringsteorier, og der argumenteres bl.. for at integrere uformelle omgivelser og læringsmiljøer i den formelle undervisning.. Der er fokus på praksisnær undervisning, der integrerer teori og praktik.. Dahlgren og Szczepanski (1997) argumenterede fx for, at det er en.. historisk illusion.. , at læring skal foregå et bestemt sted, mens Lemke (2007) fremhævede, hvor mange forskellige måder mennesker kan lære på, fx ved at surfe på Internettet, tale med mennesker, prøve selv, læse en bog osv.. Summa summarum, i forlængelse af ovenstående ser der ud til at være gode teoretiske argumenter for at praktisere udeskole fra både dannelses-, erkendelses- og læringsteorien (se fx Jordet 2007, 2010; se også Jordets artikel.. LÆRING på www.. dk" href="http://www.. dk/site/teorilaering/790/">Uteskole en del af skolens udvidede læringsrom.. her på udeskole.. dk).. Der er skrevet forholdsvis meget fra denne vinkel, så det vil jeg ikke gå i dybden med her, men jeg vil kort skitsere nogle af principperne bag, hvad man kunne kalde.. udeskole-i-teorien.. Litteraturen om udeskole fremhæver bl.. inspirationen fra reformpædagogikken (se fx Dewey 1938) og fokuserer på en mere holistisk tilgang til pædagogik, undervisning og læring (fx udtrykt med sloganet hoved, hjerte og hånd), men dog stadig med et fokus på den officielle læreplan (fx folkeskoleloven og Fælles Mål).. Handleanvisningerne går bl.. på undervisnings- og læringsaktiviteter i den virkelige verden med henblik på at opnå personlige og konkrete erfaringer.. Der argumenteres for at integrere skole, samfund og hverdagsliv, fx via undervisning i naturen og lokalsamfundet.. Udeaktiviteterne skal gerne være regelmæssige, planlagte og spille sammen aktiviteterne på skolen og i klasselokalet.. I litteraturen henvises der til, at udeskole indeholder et stort potentiale i relation til alle fag og alle klassetrin.. Populært sagt er udeskole bl.. et opgør med hvad nogle har kaldt.. 1-tallets tyranni.. : 1 lærer underviser 1 klasse fra 1 årgang i 1 fag i 1 time i 1 klasseværelse.. Børn fra Hammerum skole skærer roelygter.. empiriske perspektiver på udeskole: gode intentioner versus barske realiteter?.. I 2008 gennemførte jeg en spørgeskemaundersøgelse med 401 danske udeskolelærere (se Bentsen 2010a og Bentsen Jensen 2011 for den fulde beskrivelse af studiets baggrund, metoder og resultater).. Resultaterne blev bl.. brugt til at beskrive og analysere den danske udeskole-praksis samt sammenligne udeskolelærernes svar og beskrivelser af deres praksis med de teoretiske anbefalinger og argumenter fra litteratur om udeskole primært tekster af Jordet (se fx 1998, 2002, 2003, 2007).. Kort sagt blev udeskole-teori og -praktik i danske skoler analyseret i relation til didaktikkens overordnede spørgsmål:.. Hvorfor?.. (praktisere udeskole),.. Hvad?.. (er indholdet i udeskole),.. Hvordan?.. (praktisere udeskole) og.. Hvor?.. (praktisere udeskole).. Hvis man spørger udeskolelærerne (vi fik svar fra 107 lærere ud af 216, der praktiserede udeskole i skoleåret 2007/2008) om deres udeskole-praksis i et specifikt skoleår, så tegner der sig et lidt andet billede end det, som teorien beskriver og foreslår (det er vigtigt, at være opmærksom på, at dette billede kun er et gennemsnits -billede af dansk udeskolepraksis med individuelle variationer fra lærer til lærer og skole til skole).. Der ser ud til at være overensstemmelse mellem udeskole-teorien og den konkrete udeskole-praksis i relation til to overordnede ting: inspirationen fra reformpædagogikken og fokuseringen på den officielle læreplan.. Danske udeskolelærere positionerer sig inden for den progressive og holistiske pædagogiske tradition, men samtidig betoner de, at udelæring skal være skole-relateret og relateret til skolens læreplan og Fælles Mål.. Udeskole opfattes som en måde at skabe variation og som et supplement til den mere traditionelle undervisning.. Resultaterne viste dog også et misforhold mellem udeskole i teori og praksis især med hensyn til regelmæssighed, planlægning, inddragelse af alle fag og klassetrin samt valg af undervisningssteder og -miljøer.. Udeskoleaktiviteterne er ikke så regelmæssige som teorien foreslår, få skoler (ca.. 32) har en skriftlig plan for deres udeskoleaktiviteter og udeskole foregå i langt overvejende grad i indskolingen og i typiske udefag som natur/teknik, idræt og biologi.. Det er ikke mange lærere og skoler, der praktiserer udeskole 1 dag om ugen (som ellers ofte bliver fremhævet i litteraturen) og mange udeskoleaktiviteter foregår i 0.. klasse og bliver ledet af pædagoger.. Undersøgelsen tegner et  ...   en tomt".. Model: Simon Enemærke.. fokus på personer: eksterne ressourcepersoner og den norske lektor2-ordning.. Det norske projekt.. Lektor2-ordningen.. fokuserer på at integrere aktuel og relevant kompetence fra erhvervslivet i skolernes undervisning (se evt.. lektor2.. no.. og Olsen 2011 for en yderligere beskrivelse og uddybning af projektet).. Idéen er at forsøge at øge skole- og gymnasieeleveres interesse for og læring i skolefagene ved at eksterne ressourcepersoner involveres direkte i undervisningen.. Læreren udvælger nogle mål fra læreplanen, som han/hun ønsker at samarbejde med en ekstern fag- og ressourceperson om, og der etableres kontakt til en ekstern institution, fx universitet, professionshøjskole, statslig eller kommunal organisation, NGO eller privat virksomhed, der besidder denne kompetence og viden.. Læreren og ressourcepersonen udvikler i samarbejde et undervisningsforløb, der integrerer målene fra læreplanen.. Ressourcepersonen gennemfører undervisningen, der typisk varer mellem 2 og 10 undervisningstimer, mens læreren også er til stede.. Forløbet kan foregå på skolen eller på ressourcepersonens institution eller i en kombination med undervisning på skolen efterfulgt af ekskursion på institutionen.. I nogle forløb har elever skulle løse reelle faglige problemstillinger fra ressourcepersonens arbejdsliv.. Mulighederne er mange, fx projektarbejde, teoretiske opgaver og praktik forløb.. Projektet er finansieret af det norske videnskabsministerium, organiseret af uddannelsesdirektoratet og ledet af naturfagscentret.. Projektet har kørt siden 2009 i forskellige udgaver og har indtil videre vist, at elever i både grundskolen og ungdomsuddannelserne sætter pris på og bliver inspireret af faglige indspil, der forsøger at sætte fokus på fagenes anvendelse i samfundet (Olsen 2011).. Projektet har udviklet en række konkrete undervisningsforløb og samarbejder, der forsøger at give eleverne direkte oplevelser af viden og anvendelsen af denne i erhvervsliv og samfund.. I forlængelse heraf fremhæver Jordet (2011), at sådanne samarbejder og netværk kan give eleverne flere voksne rollemodeller samt at forældregruppen kunne være et godt sted at starte, da der er ca.. 50 forældre og måske lige så mange bedsteforældre i hver klasse.. fokus på aktiviteter: plante træer og projekt genplant planeten.. Genplant Planeten var et projekt, der arbejdede på, at få skoleelever over hele landet til at plante træer for et bedre klima.. Med Genplant Planeten inviterede Skoven i Skolen og skovbruget skolebørn over hele Dan¬mark ud at plante mange træer i månederne op til FN´s klimatopmø¬de i løbet af 2009 og i foråret 2010.. Formålet med Genplant Planeten var at vise børn, at de selv kan handle aktivt for at gøre noget i relation til klimaforandrin¬gerne og samtidig sætte fo¬kus på at træplantning, bæredygtigt skovbrug og brug af træ i undervisningen (se evt.. Bendix 2010 og.. for en beskrivelse og uddybning af projektet).. Genplant Planeten.. To piger planter træer for et bedre klima.. I forlængelse heraf beskriver og diskuterer Søren Breiting i artiklen.. dk/site/teorilaering/788/">.. Udeskole og elevers handlekompetence.. her på.. bl.. , hvordan plantning af træer kan indgå som led i uddannelse for bæredygtig udvikling og muligheder for udvikling af handlekompetence, så plantning af træer bliver mere end bare en kort enkeltstående aktivitet med undervisning om naturfaglige begreber og sammenhænge, men at oplevelser og aktiviteter relateres til læring, refleksion og handling.. I forbindelse med et forsknings- og udvekslingsophold i Australien har jeg selv besøgt en række australske skoler og centre, der arbejdede bevidst og struktureret med at plante træer i lokalsamfundet, bl.. Taradale Primary School.. Her arbejdede lokalsamfundet, hele skolen og to NGO´er (Greening Australia og den lokale afdeling af Landscape Australia) sammen i flere dage om at rense en lokal å for invasive arter (som fx pil, der stopper vandløbene i en region med mangel på vand) og plante lokale og oprindelige træer og busker (der bedre kan klare det australske klima).. andre konkrete eksempler.. I artiklen.. Undervisning der øger elevernes læring og motivation: Måske kan indeskolen lære noget af udeskolen?.. (Bentsen 2011) skitserer jeg seks andre konkrete og relaterede eksempler: undervisning i lokalsamfundet, stedbaseret undervisning, undervisning med fokus på kropslige aktiviteter, undervisning med fokus på samarbejde, undervisning gennem almennyttigt og frivilligt arbejde samt undervisning gennem praktikforløb (se evt.. også Gruenewald Smith 2007).. Disse tilgange har en række principper til fælles:.. en problemløsende og tværvidenskabelig tilgang.. fokus på virkelige problemer, direkte oplevelser og erfaring.. at eleverne interagerer med hinanden, underviseren, lokalsamfundet og andre personer.. begrænsninger ved undervisning, der fokuserer på steder, personer og aktiviteter.. Det er selvfølgelig vigtigt ikke at glemme det kritiske perspektiv på ovenstående udfordringer og eksempler.. Man bør erkende begrænsningerne ved læring gennem direkte oplevelser og erfaringer, fx er det svært at vide noget om fortiden via erfaringer og oplevelser.. Hvis man baserer al sin læring på personlige erfaringer kan det ende med, hvad man kunne kalde hverdagsbevidsthed eller hverdagsforståelser koblet til, hvordan verden umiddelbart ser ud (Bentsen et al.. 2009; se også Niels Ejbye-Ernst artikel.. LÆRING" href="http://www.. dk/site/teorilaering/793/">.. Hvordan begrundes pædagogisk arbejde i naturen.. En række forskningsresultater har vist, at hos både børn og voksne kan hverdagsbevidstheden være stærkere end viden tilegnet i skolen, gymnasiet eller på højere uddannelser, fx kan der eksistere forskellige parallelle tankegange én, der virker i skolen, og én, der virker i hverdagen eller på baggrund af egne erfaringer.. Og det er bl.. dette udeskole muligvis kan overkomme ved at arbejde inde ude inde (jf.. de teoretiske potentialer).. Således må det personlige suppleres med perspektiver fra kulturen og videnskaben.. Det lokale må suppleres med det globale perspektiv.. Erfaringerne må kobles til hvad, der er vigtigt at lære.. Det konkrete må suppleres af det abstrakte.. Værdier suppleres af konkret viden.. Deltagelse suppleres med refleksion.. Kompleksiteten i læring, undervisning og uddannelse må bevares, og det er vigtigt, at erkende begrænsningerne mht.. hvad der kan læres gennem direkte erfaringer med steder, personer og aktiviteter.. Niels Ejbye-Ernst (2011) er blandt andet inde på, at det er meget svært at forstå og opleve komplekse videnskabelige og teknologiske sammenhænge via direkte oplevelser, fx miljøproblematikker, global politik og lignende.. konklusion.. På trods af forskningsresultater, teoretiske argumenter og politisk interesse er det tilsyneladende svært at virkeliggøre udeskole.. Mange stiller fortsat spørgsmålet Hvorfor undervise udendørs? Higgins (2007) argumenterer for at vende spørgsmålet om: hvorfor undervise indendørs? Tænk hvis alle nyansatte lærere skulle besvare spørgsmål som Hvorfor underviser du indendørs i et klasselokale? , Hvilke ressourcepersoner vil du inddrage i din undervisning? og Hvordan vil du sikre dig integrationen af teori og praktik?.. Pt.. virker det som om, at der er en udbredt opfattelse af, at undervisning og læring skal (og kun kan) foregå indendørs i et klasselokale.. Pædagogik, undervisning og læring er besværligt, rodet, svært og komplekst.. Jeg tror ikke, at en samlet operationel definition af god udeskole er mulig (eller for den sags skyld ønskværdig).. Denne korte artikel er skrevet med henblik på, at opfordre til refleksioner, overvejelser og konkret afprøvning i praksis.. Der foregår rigtig mange gode projekter rundt omkring på landets skoler, men jeg foreslår at vi bliver ved med at tænke, reflektere over og debattere udeskole, samt ikke mindst eksperimentere og forsøge i praksis.. Der findes nok ikke én simpel, hurtig eller universel løsning.. Men vi må blive ved med at forsøge.. Og vi skal ikke undgå at stille kritiske spørgsmål (jf.. Nietzche:.. en stor sandhed vil kritiseres ikke forgudes.. ; Roberts 2005).. For dem, der tror på udeskole, er der vigtigt arbejde forude.. Bendix, M.. Videntjenesten for Park og Landskab nr.. 0.. -19, Skov Landskab, Hørsholm.. 2 pp.. Bentsen, P.. (2010a).. Udeskole: outdoor teaching and use of green space in Danish schools.. -afhandling.. Københavns Universitet, Danmark.. (2010b).. Udvid skolens læringsrum.. Skolen i Morgen, 13(6), 10-14.. (2011):.. Undervisning, der øger elevernes læring og motivation: Måske kan indeskolen lære noget af udeskolen?.. Unge Pædagoger, 2011(4), s.. 56-63.. , Andkjær, S.. (2009).. Friluftsliv natur, samfund og pædagogik.. København: Munksgaard Denmark.. The nature of udeskole: outdoor learning theory and practice in Danish schools.. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning [in review] (se også Bentsen 2010a for en tidligere udgave af artiklen).. , Jensen, F.. , Mygind, E.. Randrup, T.. B.. The extent and dissemination of udeskole in Danish schools.. Urban Forestry Urban Greening, 9(3), 235-243.. Biesta, G.. J.. Why what works won t work.. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research.. Educational Theory, 57(1), 1-22.. Why what works still won t work.. From evidence-based education to value-based education.. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491-503.. Brookes, A.. (1993).. Deep and shallow outdoor education: can we tell the difference?.. The Outdoor Educator, 1993(June), 8-16.. (2002).. Lost in the Australian bush: Outdoor education as curriculum.. Journal of Curriculum Studies, 34(4), 405-425.. Astride a long-dead horse.. Mainstream outdoor education theory and the central curriculum problem.. Australian Journal of Outdoor Education, 8(2), 22-33.. Dahlgren, L.. O.. Utomhuspedagogik.. Boklig bildning ach sinnlig erfarenhet.. Skapande Vetande.. 31.. Linköping Universitet.. (1938).. Experience and Education.. New York: Collier Books.. Hvordan begrundes pædagogisk arbejde i naturen?.. Enemærke, S.. , Hare, R.. Den urbane udeskole: Spot en tomt.. -17, Skov Landskab, Hørsholm.. Gruenewald, D.. Smith, G.. ) (2007).. Place-based education in the global age: Local diversity.. Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.. Higgins, P.. Outdoor education: Keeping learning complex.. I: P.. Schettgen M.. Scholz (red.. Innovative Ansätze Konstructiven Lernens, pp.. 46-69.. Augsberg: Zeil.. Why indoors? The role of outdoor learning in sustainability, health and citizenship.. , Inaugural Chair Lecture, The University of Edinburgh.. Uteskole i teori og praksis.. Oslo, Norge: Cappelen Akademisk Forlag.. Lutvann-undersøkelsen.. En case-studie av uteskolens didaktikk.. Prosjektbeskrivelse-Teorigrunnlag.. Notat nr.. 5-2002.. Elverum, Norge: Høgskolen i Hedmark.. Delrapport.. Rapport nr.. 9-2003.. Doctoral Diss.. Oslo, Norge: University of Oslo.. Jordet , A.. Klasserummet utenfor Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom.. Uteskole en del af skolens utvidede læringsrom.. Wenger, E.. Situeret læring og andre tekster.. Hans Reitzels Forlag, København.. Lemke, J.. (2007):.. Re-Engineering Education in America.. Language Arts, 85(1), 52-60.. Loynes, Chris (1998).. Adventure in a Bun.. Journal of Experiential Education, 21(1), 35-39.. Olsen, E.. Lektor2-ordningen aktuell kompetence fra arbeidsliv inn i undervisningen.. Naturfag 2/11, Naturfagssenteret, Norge.. Roberts, Jay (2005).. Disney Dewey and the Death of Experience in Education.. Journal of Education and Culture, 21(2).. Videncenter for Friluftsliv og Naturformidling, Skov Landskab, Københavns Universitet.. Videncenter for Friluftsliv og Naturformidling ligger i Nødebo på et 20 ha stort campusområde midt i Grib Skov og er en del af Københavns Universitet.. Centeret driver undervisning, forskning og udviklingsarbejder i relation til udendørspædagogik, udeskole, friluftsliv, skov- og naturbørnehaver, naturformidling og læring i uformelle omgivelser.. Videncenteret afvikler en række efter- og videreuddannelser målrettet pædagoger og lærere, bl.. naturvejlederuddannelsen, friluftsvejlederuddannelsen, masterkurser i friluftsliv og en række kortere kurser.. Videncentret har i øjeblikket 10 medarbejdere, der har udendørspædagogik, udeskole, skov- og naturbørnehaver, friluftsliv og naturformidling forskning, udvikling, ledelse og undervisning heri, som deres primære arbejdsområde.. Videncenteret driver og deltager i en række netværk inden for pædagogik, udeskole, natur og friluftsliv.. Videncentret samarbejder tæt med resten af Skov Landskab samt Institut for Idræt, Københavns Universitet og indgår i en række partnerskabsaftaler, samarbejder og netværk med institutioner, organisationer, fonde, foreninger og personer, fx Søborg Privatskole, BUPL Nordsjælland, Universitetets Studentergymnastik, Læreruddannelsen Metropol, UniverseFonden, Red Barnet, Københavns Kommune mfl..

    Original link path: /site/teorilaering/808/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: Af Dorte Vang Eggersen og Anne-Mette Bladt Jørgensen.. Der ligger et stort ubrugt potentiale i udeskole som pædagogisk metode i forhold til kravet om et bredt og funktionelt genrekendskab i danskfaget.. Undersøgelser viser (1), at børn, der undervises i udeskole, udvikler og træner mange sproglige og kommunikative facetter, når de benytter udeskolens eksperimenterende og problemløsende arbejdsformer.. Betragtningen er spændende, og analyser af, hvor mange situationelle sproghandlinger udeskolebørn praktiserer på en typisk undervisningsdag, imponerer.. Men bliver man bedre til sprog alene ved at bruge sproget i dets mange mulige facetter?.. Inden for fremmedsprogs- og andetsprogspædagogikken har man efterhånden afvist tanken om, at et sådant sprogbad alene kan gøre den lærende til en kompetent sprogbruger.. Det samme kan siges om modersmålsundervisningen: man bliver formentlig bedre til sprog ved at bruge det i mangeartede fællesskaber og situationer, men man lærer meget mere om sprog, hvis man kan forholde sig bevidst til det sproglige niveau såvel i hverdagssituationer som i undervisningssituationer.. Børn skal ikke bare bruge sproget, de skal med læreres hjælp etablere en metabevidsthed om sproget som system for i tilstrækkelig grad at kunne udvikle deres eget sprog.. I denne artikel vil vi give nogle eksempler på, hvordan man i alle skolens fag kan invitere sproglæreren med på opdagelse, så man i fællesskab kan rette fokus mod det sprog, som bruges.. Vi vil tage udgangspunkt i en anekdote, som har verseret blandt sprogforskere inden for pragmatikken i mange år: forestil dig, at du går en tur ved stranden en blæsende dag med pålandsvind.. Havet har skyllet alt mulig godt ind på stranden: tang, skaller, skidt og skrald.. Imellem dyngerne i vandkanten får du pludselig øje på en flaske, som har klaret sig gennem stormen uden at gå i stykker.. Flasken har prop på, og hov! Nu ser du, at der er et stykke papir i flasken.. En flaskepost! I brevet står der følgende:.. Mød mig her i morgen ved samme tid med en pind på denne størrelse.. Meddelelsen er fuldstændig korrekt skrevet og med sirlig skrift.. Der er ingen fejl i sætningen, som tydeligvis er en opfordring fra én person til en anden.. Men er der tale om en vellykket kommunikation?.. Nej, for når beskeden er fundet i en flaskepost, løsrevet fra tid og sted, giver den slet ikke mening.. Ordene mig , her , i morgen , ved samme tid og denne størrelse har slet ingen betydning, hvis man hverken ved, hvem der har skrevet teksten, eller hvor og hvornår den er skrevet.. Kommunikation lykkes som regel bedst, hvis de kommunikerende har en tilstrækkelig viden om, hvornår, der kommunikeres, hvor der kommunikeres og hvem der kommunikerer.. Dét aner man ikke her, så man kunne også indvende, at afsenderen simpelthen har valgt et dårligt medie til sin opfordring.. funktionel grammatikundervisning.. Det funktionelle sprogsyn er ikke noget nyt i sprogfagene.. Det er en velkendt retning inden for sprogvidenskaben, som hævder, at alle tekster grundlæggende skal betragtes som kommunikation mellem en afsender og en modtager.. Sprogets form og betydning er derfor altid gensidig afhængig af noget, der ligger uden for selve ytringen, nemlig situation og kontekst: hvem, hvad og hvornår ytres det? Ord, sætninger, bøjninger og andre størrelser fra sprogets mikroniveau må derfor altid ses i sammenhæng med kommunikationssituationen.. Med andre ord sætter sprogundervisning og i det hele taget undersøgelser af og samtaler om sprog af fra teksters og kommunikationers makroniveau, dvs.. tekstens hvem, hvad og hvor, eventuelt også hvorfor.. Tekstens hvordan, altså sprogets udformning på tekstens mikroniveau, er et resultat af disse kontekstuelle faktorer.. Den funktionelle grammatikundervisning har som mål at lære børn at bruge sproget hensigtsmæssigt i forskellige situationer og i mangeartede fællesskaber, og i det hele taget i at undersøge, hvordan sprog fungerer.. Det drejer sig om at blive en god sprogbruger, der kan få kommunikation til at lykkes, og således ikke kun om at kunne bruge sproget korrekt.. Afsenderen af flaskeposten er nok dygtig til at skrive korrekt, men i lyset af det funktionelle sprogsyn er han ikke en kompetent sprogbruger, når han vælger et så uhensigtsmæssigt medie til sin besked.. at så en solsikke.. et eksempel på en udeaktivitet, der kan give anledning til at betragte det skrevne sprog.. Udeskole som pædagogisk metode skaber med sin handlende, eksperimenterende og undersøgende tilgang helt automatisk autentiske situationer, hvor sprog i brug kan undersøges nærmere.. Hvis man fx går ud og sår solsikker en forårsdag, kan det udløse meget forskelligartede kommunikationssituationer, hvor sprogbrugen hele tiden kan diskuteres og forbedres.. Med udeskole falder det naturligt at tage udgangspunkt i makroniveauet i forhold til sprogbrugen, fordi man  ...   sjov, fordi piktogrammet indgår som genre.. Om det kan lade sig gøre med alle klasser at koncentrere sig om både at læse, skrive og så frø vil jeg ikke gå ind i.. Har man mulighed for det, kan man lade alle grupper udføre forskellige handlinger, som de skriver instruktioner til.. Dét kan give mere mening til en responsfase, hvor man lader grupperne udveksle redskaber, aktiviteter og tekster for at lade dem læse, følge og give respons på hinandens instruktioner.. solsikkerne som anledning til at skrive andre tekster med andre funktioner.. Aktiviteten kan altså udskiftes med andre udeaktiviteter, hvoraf de fleste kan give anledning til at producere, bruge og betragte instruerende tekster.. Teksttypen kan dog også skiftes ud med et væld af andre tekster med andre funktioner og hensigter i forbindelse med samme aktivitet.. Hvis man igen ser bag på posen med solsikkefrø, vil man se et eksempel på en informerende (eller beskrivende?) tekst, der på henholdsvis dansk og svensk forklarer, hvad solsikken er for en plante, og hvad den kan bruges til.. Solsikkedigte er der nok af (2), og man kan også selv producere nogen, fx med fokus på at lave både beskrivende og handlende digte.. Man kan også støde på såningsprocessen i narrativ-fortællende form (3) eller i en anden instruerende tekst i matematikbogen Faktor i første , hvor der skal sås ærter med henblik på at måle, hvor meget de vokser.. Med lån fra den australske genrepædagogik, en læringsform, der er udsprunget af det funktionelle sprogsyn (4), kan man mere systematisk sige, at alle udeskolens aktiviteter kan give anledning til tekster, der:.. Beskriver.. Forklarer/informerer.. Instruerer.. Argumenterer.. Fortæller.. Med andre ord kan man med et funktionelt sprogsyn i udeskole finde anledninger til at fokusere på, hvad tekster gør frem for hvad de er.. tekster alle vegne.. Tekstaktiviteter i udeskole kan også tage udgangspunkt i nogle af de ikke-planlagte og mere spontane situationer, som oftere opstår i udeskole end i klasserummet.. I hvert fald kan det ikke-spontane være mere oplevelses- og handlingspræget i uderummet end i inderummet.. Man kan blive drivvåd i regnen, fordi man glemte at tjekke vejrudsigten, man kan se et dyr i skoven, man kan blive væk, få øje på noget, save sig i fingeren, få pladder mellem tæerne, fordi gummistøvlen er utæt, eller man kan falde og slå sit knæ så det bløder.. Sidstnævnte eksempel kan for eksempel udløse følgende mundtlige og skriftlige tekster (5):.. Et udbrud AV! (informere).. Et opkald til 112 (informere og beskrive og evt.. argumentere, hvis de ikke vil sende en ambulance).. En lægejournal (beskrive).. Et udsagn på facebookvæggen + fotos (informere, fortælle og beskrive).. En sms til veninderne (informere og fortælle).. En sang til konfirmationen mange år efter (fortælle).. Telefonsamtaler om, hvad der skete, og hvordan man har det nu (fortælle og beskrive) eller for at lokke en ven til at komme på besøg (argumentere).. udeskole skaber autentiske kommunikations-situationer.. Et nuanceret genreberedskab, som omfatter viden om afsender-modtager-relationer, tekstformål samt konkrete stilistiske træk, er nødvendigt for at kunne begå sig i vores stadig mere skriftbårne vidensamfund.. I en skoleinstitutionel sammenhæng har der i danskfaget været en lang tradition for at skrive i pseudogenren skolestil, som en diffus genre med et uigennemskueligt tekstformål.. Selvom genrearbejdet efterhånden har vundet indpas, er man inden for danskfaget stadig meget optaget af, hvordan man kan skabe mere autentiske skrivesituationer.. Ved at inddrage udeskolepædagogikken i danskfaget har man mulighed for at gør danskfaget til et reelt kommunikationsfag med autentiske kommunikationssituationer.. noter.. Fx præsenteret i den spændende artikel Danskundervisning under træerne i skoven af Cand.. Pæd.. Lene Herholdt.. dk/site/teorilæring/255/?mode=print.. , hvori hun viser hvordan skoven som ramme om undervisningen kan udfordre mange forskellige sprogfunktioner i autentiske situationer.. Fx ét på.. http://katalin-gall.. blogspot.. com/2007/09/bevidsthedens-solsikke.. Fx i billedbogen Viggo dyrker bønner af Lars Klinting, Gyldendal 1997.. Læs mere om sprogsynet i australsk genrepædagogik fx i Line Møller Daugaard og Mette Vedsgaard Christensen: Sprog på Spil , VIASystime 2011.. Ideen er delvis taget fra Anne Grethe Anderssons undervisningsmateriale til dansk: En by af tekster Dansklf 2003, men udbygget.. Materialet er baseret på et funktionelt sprogsyn og genrepædagogikken.. Det er ikke i sig selv tænkt som et materiale rettet mod udeundervisning, men det rummer ikke desto mindre et hav af muligheder for at lære om sprog og genre ude i det rigtige by-rum.. Dorte Vang Eggersen og Anne-Mette Bladt Jørgensen er lektorer i dansk på Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC.. Artiklen er baseret på et oplæg holdt på Udeskolenets halvårsmøde 06.. 10.. 2011 på Gl.. Rye Skole.. Artiklen er lagt ud på Udeskole.. dk den 11..

    Original link path: /site/teorilaering/789/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: , Aarhus Universitet.. Tanker er ren biologi.. Det er nerveceller og elektriske signaler, der er baggrunden for indlæring, hukommelse og tænkning.. Men det biologiske rækker ud over at udgøre det materiale tanker foregår i.. Det biologiske menneske er styret af bio-logiske tanker, fordi læringen bag tankerne i udgangspunktet handler om overlevelse.. Derfor er vores tanker fra den tidligste barndom delvist opbygget af kropsligt forankret viden.. Det får betydning for den viden som vi kan ræsonnere med og tale om (eksplicit viden), som vi typisk støder på i skolen.. Spædbarnet er kastet ud i en verden, hvor det har umiddelbare behov for konkrete ting som mad og hvile.. Til at begynde med kan barnet ikke selv bringe sig i ligevægt fysiologisk (og mentalt), men må lære sig det og følsomheden overfor det konkrete er derfor stor.. Når det allertidligste brugbare sprog er på plads, bliver det netop redskabet til at forstå de mere abstrakte (luksuriøse) og ikke-oplevede genstande.. Gennem såvel ubevidst som bevidst stimulation af tidligere sanseerfaringer, forankres det abstrakte eller ikke-oplevede begreb i det konkrete.. Denne struktur har flere mulige konsekvenser.. En er, at de børn, der har særlig evne for (gennem samtale og sprogbehandling som f.. højtlæsning) at fastholde indre repræsentationer af deres tidligere erfaringer, vil have lettest ved at udvide deres ordforråd og begrebsforståelse.. Men en anden, med stor betydning for udeskole, er, at stimulation i form af oplevelser f.. i naturen, som aktivt parres med begreber (og derigennem begrebsliggøres) kan styrke muligheden for indre repræsentationer.. Konkret krabbe.. Udeskole giver det abstrakte og det konkrete krop.. Udeskolelæring giver en form for konkretisering, der rækker ud over en almindelig styrkelse af skoleviden.. Udeskolelæring kan nemlig bidrage til et arkiv af oplevelser, der siden kan indgå i den enkeltes repræsentationer.. Når tegningerne af hvaler i sandet i Rødkildeprojektet (se Schilhab m.. fl.. , 2008), blev fyldt op af kroppe for at illustrere hvad rumfang er, gav lærerne ikke bare eleverne almindelig skoleviden.. De gav også eleverne mulighed for at sanse verden gennem havlugt, bølgebrus, og kulden på stranden.. Men ikke nok med det.. De gav dem muligheden for at fokusere på disse sansninger, så egen-oplevelserne, sansningerne, blev aktivt involveret i erkendelsen af rumfang.. Fokus på sansning, samtidig med begrebsliggørelsen giver repræsentationer, der siden kan indgå i andre sammenhænge.. På den måde kan oplevelser og læring i udeskolen kan blive en værdifuld ressource som eleverne kan inddrage i nye begrebsliggørelser af ikke-selvoplevede fænomener i klasseværelset.. I det følgende vil jeg skitsere og kort argumentere for vores særlige følsomhed overfor det konkrete og for hvordan denne følsomhed danner grundlaget for senere læring.. Derpå vil jeg opridse, hvordan netop udeskoleundervisning udnytter vores naturlige anlæg for læring om verden.. vores konkrete arv.. Mennesker er født til at lære.. Vi bliver gamle og har derfor brug for over tid at tilegne os viden, der giver os midler til at stå på egne ben og sikre en ny generation (1).. Vi er derfor født med en følsomhed overfor det konkrete.. Det vil sige fænomener eller genstande, som vi kan sanse (2).. Det er vores medfødte biologiske behov, der styrer os mod konkrete genstande.. Når vi føler sult, bliver vi i spædbarnsalderen mødt med mælk; varmt, vådt og duftende.. Senere spiser vi fødeemner vi selv håndterer.. Både duft, smag, udseende, tyngde, tekstur og temperatur karakteriserer f.. en banan, der endda sideløbende er koblet til oplevelsen af behovsopfyldelse og tilfredsstillelse.. Hvorfor er det vigtigt i forbindelse med hvordan vi senere kommer til at lære f.. i skolen? Hvordan kan tilegnelse af basale livsfornødenheder i den tidligste alder være relevant for, hvordan vi bedst lærer om historiske begivenheder, matematiske abstraktioner eller fortolkning af digte? Det korte svar er, at fordi det konkrete er det vores tidlige indlæring er rettet mod, udstikker oplevelsen med det konkrete de grundlæggende rammer for vores senere læring.. Det helt lille barn er særligt optaget af (underlagt) kropslige aktiviteter, følelser og genstande som er umiddelbart tilgængelige for sanserne og som er koblet til barnets behov.. Det tidlige liv drejer sig om mad, beskyttelse mod varme og kulde, søvn, venner og fjender (fremmede), behag og farer og følelsesmæssig tilknytning.. Fordi det er helt afgørende for at opretholde livet (3).. Spædbørns altoverskyggende "følsomhed" overfor det, der kan sanses (det konkrete) understøttes af udviklingspsykologiske studier, der viser at børn bliver styret af "intersensorisk redundans" (dvs.. information, som ikke kun opfattes af en sans, men af flere på én gang) når de lærer om verden (Bahrick, Lickliter, and Flom, 2004).. Det gælder f.. erfaring med at klappe i hænder, hvor tempo og rytme kan opfattes både visuelt og akustisk.. Først efter etableringen af forbindelser mellem de to sanser kan information, der kun kan opfattes af den enkelte sans vække genkaldelse.. Det betyder, at den del af verden, der hos barnet først begrebsliggøres er det konkrete, der sansemæssigt kan opleves af flere uafhængige kanaler, som netop er kendetegnende for alle de forhold, der i meget direkte forstand angår muligheden for at opretholde vores liv.. Det betyder f.. at farver som jo ikke kan opleves på anden måde end visuelt (en farve hverken lugter, kan høres eller føles på samme måde fra gang til gang) først er informationsbærende, når den flersansede verden , den verden der taler til os gennem flere sanser på én gang, allerede er etableret.. Denne afhængighed af oplevelser med det konkrete, og erfaring med det konkrete, får betydning for den læring, der finder sted senere i livet.. For selvom børn fødes ind i en social kontekst og bl.. øjeblikkeligt udsættes for sprog og sprogfællesskaber, kultur og symbolik, bliver sprogforståelsen som i høj grad er bærer af mellemmenneskelige relationer, og den menneskeskabte symbolbrug, først og fremmest indfældet i det konkrete.. sprogfase 1.. Mange begreber og deres betydning erhverver vi samtidig med, at indlæringen af sprog finder sted.. Hund, kop, seng, træ, trafiklys, bog, isterning, bamse.. Denne slags sproglige genstande har åbenbare konkrete manifestationer og er derfor umiddelbart tilgængelige for sanserne.. Samtidig lærer vi også at bruge begreber for fysiske aktiviteter.. Kravle, gå, cykle, gribe, spise, sove, trække, synge, ånde, sparke, kysse.. Fælles for aktiviteterne og genstandene er, at de er dagligdags og hyppigt tilbagevendende fra meget tidlig alder (4).. Sammenknytningen af sproglige begreber med sanseerfaringer er blevet dokumenteret i empiriske studier indenfor retninger som "Embodied semantics" og "Grounded cognition" (Barsalou m.. , 2003; Barsalou, 2008; Gallese og Lakoff, 2005; Wilson, 2002).. Når et barn lærer udtrykket banan at kende, vil det typisk samtidig blive præsenteret for en virkelig banan, der påvirker gennem konkrete sanseoplevelser (Glenberg, m.. , 2008).. Begrebet banan bliver dermed koblet til både perceptioner og sprogligt udtryk, hvilket billeddannelsesstudier af de aktive hjerneområder under anvendelse af begrebet kanel, sagt i en samtale eller læst i en bog, tydeligt viser (González m.. , 2006).. Afkodningen af ordene (som f.. under læsning) der foregår isoleret fra den oprindelige oplevelse sker bl.. som følge af en genoplevelse (simulation) af situationer, der er blevet kategoriseret ved den pågældende oplevelse (se også Hauk m.. , 2004, Pulvermüller, 2005; 2011; Boulenger m.. , 2009).. Hvad betyder det for læring, at vores tidlige begrebsopfattelse er bundet til oplevelser med konkrete genstande? Hvis oplevelser, som vi tillægger samme "mening", ligner hinanden i ikonisk forstand (dvs.. stimulerer os på relevant samme måde ved f.. at aktivere de samme neurale områder) er det ikke overraskende, at vi også sprogligt kategoriserer dem sammen.. Det gælder antageligt for oplevelserne bag begrebet kanel (og banan).. Kanel smager, lugter og føles ens uafhængigt af tid og sted.. Undtagelser findes naturligvis.. Kanel på kanelsnegle smager givetvis forskellig fra kanel på kogt hvidkål, og kanelsmagen forandrer sig i takt med den tilstand man befinder sig i.. Er man syg eller har lige børstet tænder er kanelsmag ikke bare smagen af kanel.. Mens vi lærer om meget konkrete fænomener, lærer vi også begreber for "genstande" som forvandling, himmel, luft, tanke, ærlighed, lyn, omsorg, tosomhed eller oplysning at kende, der ikke har samme umiddelbare håndgribelighed bag sig.. De er mere abstrakte.. Og det er umiddelbart svært at se, hvordan vores tidlige konkrete indlæring kan udgøre fundamentet for den slags læring.. Hvor finder man f.. "fortolkninger" eller "matematiske funktioner", som man dermed kan gøre tilgængelige for sine sanser? For at besvare det spørgsmål må vi kort se på to interessante forskelle på viden om abstrakte og konkrete genstande.. ikonicitet og implicit læring.. For det første gælder det, at barnet, der lærer om begrebet demokrati, ikke kan støtte sig til en konkret genstand som begrebet utvetydigt refererer til.. Dermed peger sansningerne under indlæringen ikke i en bestemt retning og den konkrete sansning (som jo ikke kan slås fra) bliver støjfyldt.. Der er dermed intet gentaget, eksternt påvirkende sansemønster (5).. Jo mere betydningsindholdet af sætninger handler om konkrete genstande, des større mulighed er der for at vi finder ikonicitet.. Altså at vi bliver stimuleret (og vi stimulerer) på samme måde.. Jo mere betydningen af sætninger omhandler ikke-konkrete "genstande", des større mulighed er der for indbyrdes afvigelser fra ikoniciteten.. Ikke overraskende er demokrati i Folketinget forskelligt fra demokrati i folkeskolen, når vi sammenligner dem med henblik på ikonicitet.. Demokrati i folkeskolen kunne have med elevernes medindflydelse på beslutninger at gøre f.. gennem dialog med læreren eller elevrådsmøder.. Mens demokrati i Folketinget har med politikere, der ytrer deres meninger fra talerstole at gøre eller vælgerskarens fremadskridende bevægelse ved valgurnerne.. Vi kan sagtens redegøre for, hvorfor begge dele har berøring med fænomenet demokrati, f.. på grund af dialogen, lydhørhed for alle synspunkter osv.. , men lighederne opstår ikke som følge af objektive ligheder, dvs.. at bestemte stimuli i folkeskoledemokratiet og bestemte stimuli i folketingsdemokratiet ligner hinanden og derfor anslår de samme nervebaner, som dermed resulterer i, at der tænkes på begrebet demokrati.. Når vi alligevel mener, at vi kan bruge samme udtryk om begge forhold, skyldes det at vi i langt højere grad bruger begrebet "demokrati" som fikspunkt i stedet for det fænomen det i den virkelige verden handler om.. Dermed er det os, der definerer, hvornår der er tilstrækkelig lighed mellem forskellige fænomener til at samle dem under samme begreb og ikke virkeligheden (se også Schilhab, 2007a).. I modsætning til det, vil kanel i højere grad stimulere det samme neurale område, hver gang.. For det andet gælder det, at de konkrete genstande qua den lette adgang til vores sanser, faktisk kan stimulere den  ...   i at konkretisere deres angst gennem f.. konkrete forestillinger nedsætter deres følelse af ubehag i forhold til dem, der forholder sig til deres angst udelukkende sprogligt (Stokes Hirsch, 2010).. Ligeledes opstår spørgsmålet om, hvorvidt begreber, der bygger på selvoplevelse er lettere at få adgang til og bedre konsolideret end begreber, der bygger på forståelsen i anden fase.. Er der kvalitative forskelle? I hvor høj grad kan vi f.. alene ud fra et tidligt konkret forankret sprog sidenhen forstå abstrakte genstande gennem computerspil eller fjernsyn? Og er der tidsvinduer for udvikling af tilstrækkelig perceptuel oplevelse, så vi kan angive hvornår f.. det første stadium vil være overstået?.. Givet argumentet om det konkretes forrang holder, vil fantasifuldhed, der opstår som følge af evnen til at fastholde det konkrete i en repræsentation, være korreleret med evnen til at håndtere abstrakte begreber.. Her kan udeskoleundervisningen tilbyde en massiv sansepåvirkning, der under kyndig vejledning (først og fremmest gennem samtale) kan bevidstgøres hos eleven og dermed tilgængelig for hukommelsen, der senere vil kunne levere ammunition til forestillingsbilleder om abstrakte genstande, der ikke i sig selv kan konkretiseres.. 1) Organismer med kort livslængde, som døgnfluer, der lever mellem et par dage og en uge, har ikke tid til eller brug for at tilegne sig en masse viden for at kunne håndtere den korte tilværelse.. Læringsstrategien er kun meningsfuld for de, der er tilpasset et fleksibelt og langt liv (e.. g.. Carey, 2002 og Schilhab, 2011).. 2) Sanserne er ikke kun ekstrakropsligt rettede, men også interne.. De indre omfatter kinæstesisansen, balance, sansning af indre organer, mens de eksterne omfatter syn, hørelse, smag, lugte og -følesans.. Men også basale følelser som sult, tørst, lyst, glæde, vrede, og f.. smerte møblerer vores allerførste oplevelser med verden.. 3) Dette er ikke en fyldestgørende inddeling af medfødte reaktioner, men blot en skitsering af at sådanne eksisterer og skaber grobund for dominansen af det konkrete (se f.. Lakoff og Johnson, 1980).. 4) Handlinger er uden tvivl ikke så veldefinerede som genstande.. Men forståelsen af handlinger får hjælp fra vores interne sansninger (se fodnote 2).. Det føles f.. på forskellige måder at slå eller løbe.. 5) Dog, ordet i sig selv, demokrati er afhængig af at stemmebåndene ikonisk sættes i samme antal svingninger pr.. sekund, og ansigtsmuskulaturen vil typisk blive lagt i de samme folder fra én person til den næste.. Her er materiale for de eksterne sanser.. Lyden rammer hørelsen og ansigtsbevægelsen rammer synet, feromonerne rammer vores feromondetektorer (for mere udførlig diskussion, se Schilhab, in print).. 6) Jeg lægger her op til forskellige grader af fuldkommenhed i kompetent sprogbrug.. 7) Absolut abstrakte genstande, der meget vanskeligt tilbyder en perceptuel krog som f.. vakuum kan læres i kraft af den plads de tildeles i den sproglige struktur.. Her bliver plads realiseret af at være en plads i et ikke-realt mønster.. Men at være tildelt en plads, betyder dog alligevel at kunne tilskrives egenskaber, nemlig som den ting der har denne plads, hvilket har sansemæssig appel.. 8) Delvist abstrakte genstande er delvist abstrakte fordi de, som himmel, ikke kan indfanges gennem ret mange af vores sanser.. Vi kan ikke holde eller smage på himlen, som vi holder eller smager på et æble eller en sut.. Alligevel er himlen tilgængelig for vores synssans.. Med begrebet forvandling er det muligvis endnu sværere.. Her skal man jo fange at den konkrete genstand er den samme, selvom den også er en anden.. I nogle tilfælde sanser vi forandringer, som f.. stemmen, der kammer over, når den går fra et frekvensbånd til et andet.. Eller når barnet går fra ikke at kunne sige ord til at kunne sige ord.. I andre tilfælde er forandringen en sort boks hvor den indgående genstand er helt forskellig fra den udgående.. Her er de to poler i forvandlingen konkrete genstande, som er tilgængelige for vores erkendelse.. Ærlighed er en tredje type af abstrakte genstande, som i en vis forstand har den absolut abstrakte genstands karakter.. Og alligevel ikke helt.. For humlen er, at der er tale om en psykisk tilstand, som kun kan tilskrives bevidste organismer, som bl.. udledes gennem adfærd og aktivitet i spejlneuroner (Schilhab, 2007b; Schilhab og Steffensen, 2011).. 9) Det følger af denne artikel, at barnet, når det forstår, naturligt genoplever det konkrete i den simulerede forstand.. Det foregår imidlertid på et ikke-bevidst niveau.. I det følgende, er det især resultatet af bevidst simulering af tidligere erfaring vægten er lagt på.. 10) Den idiosynkratiske opfattelse af det ikke-konkrete er derfor også mere udtalt i forbindelse med abstrakt og ikke-selvoplevede fænomener.. Det er imidlertid ikke så forskelligt fra, hvad der gælder, når vi forsøger at gribe udtrykket for konkrete genstande som f.. æbler.. Der refererer vi jo også til egen-oplevelser af æbler.. Sanseoplevelser er netop den enkeltes oplevelse og ikke andres.. Min første oplevelse af et æble og den begyndende cementering af begrebet gennem perceptuelle oplevelser foregik med æbler, der var numerisk forskellige fra dem, du blev bekendt med.. Men forskellen er, at æblers håndgribelighed gør dem tilgængelige og sammenlignelige for os begge.. Vi har mange gange afstemt vores oplevelse og brug af udtrykket for æbler med andre (vi gjorde det sikkert allerede dengang vi lærte om æbler, mens vi pegede på et) og vi kan derfor bedre direkte sammenholde oplevelserne.. Deres håndgribelighed får desuden indflydelse på os i en alder, hvor det perceptuelle element har større magt (i første fase) end det får senere.. Det er sværere med smerte eller abstrakthed.. Her associerer vi hver især en forestilling, eller en intuition, hvis succeskriterium alene beror på om det ryger igennem de kompetente sprogbrugeres finmaskede net.. Hvis forestillingen ikke forbryder sig mod andres forestillinger, når begrebet bruges, kan det få et langt liv.. referencer:.. Ackerman, J.. M.. , Nocera, C.. C.. , Bargh, J.. Incidental haptic sensations influence social judgments and decisions.. science, 328, 1712-1715.. Aziz-Zadeh, L.. , Wilson, S.. , Rizzolatti, G.. , Iacoboni, M.. Congruent embodied representations for visually presented actions and linguistic phrases describing actions.. Current Biology, 16, 1818 1823.. Bahrick, L.. , Lickliter, R.. and Flom, R.. Intersensory Redundancy Guides the Development of Selective Attention, Perception, and Cognition in Infancy.. Current directions in psychological science, 13(3), 99-102.. Barsalou, L.. W.. Grounded cognition.. Annual Review of Psychology, 59, 617-645.. , Simmons, W.. , Barbey, A.. , Wilson, C.. D.. Grounding conceptual knowledge in.. modality-specific systems.. Trends in Cognitive Sciences, 7(2), 84 91.. Boulenger V, Hauk O, Pulvermuller F.. (2009): Grasping ideas with the motor system: semantic somatotopy in idiom comprehension.. Cereb Cortex 19(8): 1905-14.. Carey, James, R.. Longevity minimalists: life table studies of two species of northern Michigan adult mayflies.. Experimental Gerontology.. 37: 567-570.. DeThorne, L.. , Channell, R.. Clinician child interactions: adjustments in linguistic complexity.. American Journal of Speech-Language Pathology, 16, 119 127.. Gallese, V.. , Lakoff, G.. The brain's concepts: the role of the sensory-motor system in conceptual knowledge.. Cognitive Neuropsychology, 22(3/4), 455 479.. Glenberg, A.. Embodiment for education.. In P.. Calvo T.. Gomila (Eds.. ), Handbook of cognitive science.. An embodied approach (pp.. 355 372).. Amsterdam: Elsevier.. González, J.. , Barros-Loscertales, A.. , Pulvermüller, F.. , Meseguer, V.. , Sanjuán, A.. , Belloch, V.. , Ávila, C.. Reading cinnamon activates olfactory brain regions.. NeuroImage, 32, 906 912.. Hauk, O.. , Johnsrude, I.. (2004), Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex , Neuron 41(2), pp.. 301-7.. Hassabis, D.. , Kumaran, D.. , Vann, S.. , Maguire, E.. Patients with hippocampal amnesia cannot imagine new experiences.. PNAS, 104(5), 1726 1731.. Lakoff, G.. and Johnson, M.. (1980), Metaphors we live by.. Chicago: Chicago University Press.. Mashal, N.. , Faust, M.. , Hendler, T.. , Jung-Beeman, M.. Hemispheric differences in processing the literal interpretation of idioms: converging evidence from behavioral and fMRI studies.. Cortex, 1 13.. Niedenthal, P.. , Barsalou, L.. W.. , Winkielman, P.. , Krauth-Gruber, S.. and Ric, F.. Embodiment in attitudes, social perception, and emotion, Personality and Social Psychology Review, 9(3), pp.. 184-211.. Pulvermüller, F.. Brain mechanism linking language and action Nature, (6), pp.. 576-582.. PulverMüller, F.. Meaning and the brain: the neurosemantics of referential, interactive, and combinatorial knowledge.. Journal of Neurolinguistics, doi: 10.. 1016/j.. jneuroling.. 03.. 004.. Raposo, A.. , Moss, H.. , Stamatakis, E.. , Tyler, L.. Modulation of motor and premotor cortices by actions, action words and action sentences.. Neuropsychologia, 47, 388 396.. Rodríguez-Ferreiro, J.. , Gennari, S.. P.. , Davies, R.. og Cuetos, F.. Neural correlates of abstract verb processing.. Journal of Cognitive Neuroscience.. 23(1): 106-111.. Schilhab, T.. Out of Your Mind: Ontological and Epistemological Consciousness and the Question of Anthropomorphism.. Evolution and Cognition, 9(19: 49-56.. (2007a), Knowledge for real - On implicit and explicit representations and education , Scandinavian Journal of Education, 51(3), pp.. 223-238.. (2007b).. Interactional expertise through the looking glass: a peek at mirror neurons , Studies in History and Philosophy of Science Part A, 38(4), ss.. 741-747.. Schilhab, T, Petersen, A.. , Sørensen, L.. og Gerlach, C.. Skolen i skoven.. København: DPU forlaget.. Dobbeltløbet læringskanon.. Kognition og Pædagogik.. (72): 50-59.. in print.. Levels of embodiment, I (Schilhab, T, Stjernfelt, F.. og Deacon, T.. The evolution of the symbolic species.. Springer Verlag.. Det konkrete menneske - Om biologiens aftryk i kognition og sprogtilegnelse.. 80, s.. 16-26.. og Steffensen, B.. Læs mig Om spejlneuroner, kropslig forankring og læseforståelse.. Værløse: Dafolo Forlag.. Læs mig.. LUP-serien.. Stokes, C.. , Hirsch, C.. R.. Engaging in imagery versus verbal processing of worry: impact on negative intrusions in high worriers.. Behaviour Research and Therapy, 48, 418-423.. Szpunar, K.. , Watson, J.. , McDermott, K.. Neural substrates of envisioning the future.. Proceedings of the National Academy Sciences, 104(2), 642 647.. Watanabe, T.. , Nanez, J.. Sasaki, Y.. Perceptual learning without perception.. Nature, 413: 844-848.. Williams, L.. , Huang, J.. Y.. , and Bargh, J.. (2009), The scaffolded mind: higher mental processes are grounded in early experience of the physical world , European Journal of Social Psychology, 39, pp.. 1257 1267.. Wilson, M.. Six views on embodied cognition.. Psychonomic Bulletin Review, 9(4), 625 635.. Zuengler, J.. Accommodation in native-nonnative interactions: going beyond the "What" to "Why" in secondlanguage research.. In H.. Giles J.. Coupland H.. Coupland (Eds.. ), Contexts of accommodation (pp.. 223 244).. New York: Maison de Sciences de l'Homme and Cambridge University Press.. Theresa Schilhab er tilknyttet Forskningscenter GNOSIS, Aarhus Universitet, Tuborgvej 164, 2400 København NV..

    Original link path: /site/teorilaering/777/
    Open archive





  • Archived pages: 759