www.archive-dk-2012.com » DK » U » UDESKOLE

Choose link from "Titles, links and description words view":

Or switch to "Titles and links view".

    Archived pages: 759 . Archive date: 2012-09.

  • Title: Læring
    Descriptive info: dansk udeskole i et internationalt perspektiv.. Af Karen Barfod, lektor ved VIA University College, Nr.. Nissum Seminarium.. Send os gerne artikler til publikation.. på udeskole.. summary.. Børn bruger de fleste af deres vågne timer i skolen.. Det er derfor ikke overraskende, at skolens miljø har betydning for børnenes helbred, velbefindende og udvikling (Gustafsson 2011).. Erkendelsen af, at børn kræver en alsidig stimulering, for at få de bedst mulige udviklingsmuligheder har betydet, at vi i hele den vestlige verden ser en bevægelse, hvor elever undervises udenfor klasseværelset fra ekskursioner og feltture til hele dage hver uge i skoven.. Denne bevægelse er, med australske ord, ved at blive voksen ( we believe that outdoor education has now moved beyond its infancy ) (Wattchow, 2011).. Denne artikel ridser begrundelserne for at undervise ude op, relaterer dem til skolesystemer og værdier i andre lande, og peger hen på hvordan vi i Danmark kan lære af andres erfaringer og komme udenom nærhedens blinde plet (1).. historik.. Alle steder, hvor skoler er formaliseret, benyttes det omgivende samfund, biblioteker, museer, naturen som læringsarenaer.. Ekskursioner, feltarbejde, skoleudflugter hører til de mest elskede og oftest refererede minder om skolegangen.. Stedets betydning for oplevelsen, og hvem man er sammen med, bliver også vigtige elementer.. Det er stedet, forandringen og det sociale der gør indtryk.. Men det er svært at teste, hvad der læres derude, og derfor vil en øget digital testkultur slå tilbage, så eleverne kommer mindre ud.. Mod denne tendens er udeskole- og outdoor education vokset frem som græsrodsbevægelser over hele den vestlige verden, hvor Forests Schools, Outward Bound-foreninger, udeskoleklasser kommer ud og bruger naturen og nærmiljøet i skoletiden.. Udeskolebørn fra Sophienborgskolen i Hillerød.. Foto: Malene Bendix.. forskellige positioner.. Det kan være vanskeligt at definere hvad Outdoor education er, idet det forståelsesmæssigt rummer en meget bred palet af aktiviteter uden for klasserummet, oftest knyttet til længerevarende ophold i naturen.. Nogle forfattere vægtlægger betydningen af sundhed og miljøundervisningen som en stor del af opholdet ude (Szczezpanski, 2007, Nicols 2007), hvor andre (særligt Danmark og Norge) arbejder med fagenes muligheder i uderummet.. Simon Priest (1986) citeres (Wattchom 2011) for at definere outdoor education ud fra 6 hovedpointer:.. Som metode.. At det bygger på arven fra erfaringspædagogikken som beskrevet af Comenius, Rousseau, Pestalozzi og Dewey.. At det udendørs miljø er vitalt for læring.. At læringen udendørs omfatter tre domæner: Det kognitive, det affektive og det motoriske.. At curriculumet er interdisciplinært og.. At læringen er et spørgsmål om mange relationer.. Disse områder synes at rumme både målene med at gå ud, og de pædagogiske metoder, der knytter sig til begreberne.. Det bliver meget rummeligt og meget vidtrækkende at beskrive udeundervisningen på denne måde.. Men det trækker et hovedspørgsmål frem nemlig om udeundervisningen er et curriculum altså et fagligt indhold, eller om det er en form for undervisningsmæssig praksis.. I idrættens friluftsliv er der dele, hvor selve det at være ude er indholdet.. Hvor oplevelsen af sig selv, hinanden og naturen er det, der er det vi skal.. Andre steder kan det at bruge uderummet blive en anden næsten mekanisk måde at undervise i skolens fag på, det, der kaldes den laminerede udeskole , hvor fagene bare flyttes ud, uden at gøre brug af stedet og uden at ændre form, indhold eller metode synderligt.. Hvis sandheden om den bedste form findes, ligger den sikkert et sted her inde midt imellem.. Arne N Jordet beskriver, hvordan samspillet mellem indeskolen, og klasserummets symbolske kundskabs- og læringsformer og udeskolen, hvor skolens omgivelser både bruges som læringsarena og som kundskabskilde har både samfundsmæssige implikationer, kundskabs- lærings- og dannelsesteoretiske implikationer og implikationer med hensyn til brug af arbejdsmetoder (Jordet, 2010).. Kort sagt: Når vi ændrer undervisningsrummet, ændrer vi samtidig hele undervisningssituationen.. Som på en Rubiks-terning drejer hele laget af lærings- klodser, når vi tager børnene med ud.. grundlæggende værdier.. Ser vi på det overordnede mål for aktiviteterne ude i skoletiden, tegner der sig et mere uniformt billede end hvis vi alene ser på de enkelte curriculummer eller faglige begrundelser.. Ved en af de første diskussioner om feltet i Darlington 1975 (Wattchow, 2011) blev 3 komponenter af outdoor adventure experience accepteret i den professionelle praksis:.. Forholdet til sig selv.. Forholdet til hinanden.. og forholdet til naturen.. Det er altså en indstilling i og til livet, der spænder sig ud i disse tre komponenter.. At få det menneskelige potentiale til at folde sig ud gennem udendørs aktiviteter og udfordringer skulle være målet, både i forhold til sig selv, hinanden og den omgivende natur.. De overordnede mål, at mennesket skal lære sig selv, de andre og naturen at kende gennem ude-aktiviteter, kan ses som en rød tråd gennem de forskellige former og traditioner, arbejdet ude har antaget.. At mennesket skal kende sig selv, have indsigt i sig selv og andre, og opnå en større forståelse for naturen bliver værdier, der bearbejdes på mange forskellige måder, ude..  ...   begrebet Udeskole ikke anvendes eksplicit, ligger det som grundlæggende værdi i den nordiske grundskoles, at nærmiljøet inddrages i undervisningen.. Det tætteste vi kommer på engelsksprogede versioner af arbejdet er Out of the classroom learning (sammenholdt i Learning outside the classroom foreningen.. lotc.. org.. ).. Begreberne Outdoor education eller Outdoor learning betyder simpelt hen lejrskole i naturen (Outward Bound), og kan derfor ikke dirket oversættes.. Lige såvel som ordet friluftsliv er ved at få en selvstændig betydning også i engelsksproget litteratur, kan vi på sigt sikkert se en anvendelse af ordet Uteskole eller Udeskole til at beskrive de praksisformer, vi ser i Danmark.. Samtidigt er udeskole, som den praktiseres i Danmark, et spejl af de danske værdier, fra Grundtvig og Kold over naturromantikken og ind i det demokratiske, liberale samfund.. Som sådan er Udeskole, med faglig undervisning uden for skolens mure af klassens egne lærere, ikke et fænomen der direkte kan overføres til andre systemer.. Fordi udeskole er anderledes, og fordi udeskole bygger på andre forudsætninger og traditioner.. Men det betyder samtidigt, at vi i et globaliseret og multikulturelt samfund kan kigge ud i verden og se om der er noget vi kan bruge til at udvikle eller perspektivere vores egen praksis for selv at få øje på nærhedens blinde pletter.. afslutning.. I artiklen omtales mange måder at arbejde ude med børnene i skoletiden på.. De enkelte lande udvikler deres egne praksis, der er i samklang med de mål folkeskolen har det sted, de økonomiske og fysiske muligheder samt traditioner for undervisning.. Særligt det sidste punkt, traditioner og forforståelser, viser sig at have stor betydning for, hvilke former børnene tages ud under.. Men de overordnede mål synes at være de samme:.. At børnene udvikler en selvforståelse, en lyst til at lære og en tro på egne muligheder.. At børnene udvikler sociale færdigheder, der både giver dem trivsel og får betydning for deres videre liv og arbejde.. At børnene lærer noget om deres nærmiljø og om naturen.. Ved siden af disse dannelseselementer og værdier ligger der så forskellige lag indover, der både kan være knyttet til de enkelte landes kontekster eller til den enkelte lærers planlægning og gennemførelse af udedagene.. Nogle steder arbejde man med helse, både fysisk og psykisk, andre steder fylder miljøundervisningen meget, og nogle steder styrker udeundervisningen eleverne fagligt gennem varierede og motiverende arbejdsformer.. Det vi kan tage med os er, at udeskolen kan rumme mangesidige mål og mange forskellige indholdsområder, og at lærernes bevidste planlægning af selv detaljer får rigtig stor betydning.. Alene valget af stedet og de historier, fortællinger, forforståelser der er knyttet til det (hvorfor skal der feks.. være en p-plads ude foran skolen hvorfor skal vi køre i privatbiler? Og hvorfor skal de køre helt hen til skolen hvor børnene leger?) taler med i planlægningen.. Og detaljen om, hvordan selve opgaven bliver stillet.. Så naturen taler til os, uden intention, men det betyder stadig, at lærerens faglighed, bevidste valg og evne til at føre ideer ud i praksis er meget afgørende for, hvordan undervisningen spænder af både ude og inde.. noter.. Om Nærhedens blinde plet skriver Susanne Højlund: I studier, foretaget i egen kultur, er der en risiko for at man ikke opnår en tilpas distance til at kunne give andre forklaringer end de forståelser, man selv er en del af.. kulturel blindhed er i særlig grad et problem, når studiet foregår i et miljø, hvor man selv har en historie og deler værdier og sprog med objektet, som udforskes (Højlund 2002).. Läroplan för grundskolan 2011.. LK 06.. Dr Arne N.. Jordet, Høgskolan i Hedmark, oplæg på Ute er Inne konferencen, Malmø sept 2011.. Ibid.. kilder.. Barfod, Karen: Folkeskolen igen, igen.. http://www.. udeskole.. dk/site/46/723/.. Gustafsson, Per E, et al: Effects of an outdoor education intervention on the mental health of Schoolchildren , Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 2011, pp 1-17.. Grønningsæter, Ivar, et al: Fysisk aktivitet hos 11 - 12-åringar i skulen , Tidsskrift for Den norske lægeforening, nr.. 22, 15.. november 2007.. Højlund, Susanne Barndomskonstruktioner på feltarbejde i skole, SFO og på sygehus , København, Nordisk forlag, 2002.. Jordet, Arne N: Klasserommet utenfor tilpasset opplæring i et utvidet klasserom , Cappelen akademiske 2010.. Mygind, Erik (red): Udeundervisning i folkeskolen , Museum Tusculanum 2005.. Nicol, Robbie, Peter Higgins, Hamish Rossi and Greg Mannionii OUTDOOR EDUCATION IN SCOTLAND: A SUMMARY OF RECENT RESEARCH.. education.. ed.. ac.. uk/outdoored/staff/res_nicol.. html.. (2007).. Schanz, Hans Jørgen: Hvad er modernitet i Modernitetens verden , red.. Ledet og Høiriis, Århus Universitetsforlag 2009.. Szczepanski, Anders: Uterummet et mäktikt klassrum med många lärmiljøer i red.. Dahlgren et al: Utomhuspädagogik som Kunskapskälla , studenterlitteratur, 2007.. Vigsø, Bent og Nielsen, Vita: Børn og Udeliv , CVU Vest Press, 2006.. Wattchow, Brian et al: A pedagogy of Place - Outdoor education for a changing world , Monash University Publishing, 2011.. RESUME.. Hvordan kan dansk udeskole lære af andres landes erfaringer..

    Original link path: /site/teorilaering/803/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: friluftsliv og specialpædagogik.. Af Tine Soulié, idrætskonsulent, Handicapidrættens Videnscenter.. skovtur eller specialpædagogik?.. Mange lærere, terapeuter og pædagoger finder naturens rum velegnet som arena for specialpædagogisk virksomhed og undervisning.. Men hvorfor bruge tid og ressourcer på at flytte sig ud i skoven, på havet, engen, søen, fjeldet, når det er meget lettere at blive på institutionen?.. Er der, som kritikere og tvivlere påpeger, blot tale om en hyggelig skovtur og dejlig tidsfordriv med evt.. mulighed for indtagelse af varm kakao og bålstegte skumfiduser, eller kan der i virkeligheden være tale om velovervejet professionel specialundervisning? Hvad er det for kvaliteter, man kan finde i naturens rum, som kan anvendes i det specialpædagogiske arbejde?.. Foto: Tine Soulié, Handicapidrættens Videnscenter.. Som indledning til artiklen vil jeg definere de begreber, der beskriver feltet.. Herefter vil jeg først nævne nogle eksempler på praksiserfaringer efterfulgt af teoretiske perspektiver, der kan være med til at forklare evt.. sammenhænge mellem friluftsliv og læring.. Dernæst vil jeg give eksempler på beskæftigelsesmuligheder for personer med funktionsnedsættelser.. Endelig vil jeg liste en række muligheder op for at søge yderligere informationer.. begreber.. I forsøget på at skærpe den fælles forståelse af feltet og det sprog, der beskriver det, vil jeg definere nogle af de anvendte begreber.. Friluftsliv, friluftsaktiviteter, naturklasser og natur- og udeliv.. Ovennævnte er begreber, der i forbindelse med undervisning bruges i flæng og dækker nogle af de samme elementer, nemlig det at opholde sig i naturen og at beskæftige sig med aktiviteter i naturen.. Alle begreberne kan dog repræsentere forskellige forhold ved undervisning:.. Det kan være undervisning om natur (biologi) i naturen.. Det kan være undervisning, der benytter naturen som kulisse eller arena for aktiviteter bl.. a.. sansemotorisk træning og idrætsaktiviteter (friluftsaktiviteter).. Det kan være undervisning i at færdes i naturen med respekt for naturen.. Det kan være undervisning, der benytter naturens mangfoldige materialer og/eller stimuli.. Det kan være undervisning, der har sansning, oplevelser, handlinger og refleksioner i centrum med naturen som omdrejningspunkt og.. Det kan være undervisning i at leve i - og med naturen og at turde lade den komme tæt på sig, at lade undervisningen i naturen være en del af vores kulturelle dannelse.. For nogle har begrebet friluftsliv klang af at holde fri , af skovtur og hygge og derfor vælger mange lærere at ty til andre begreber bl.. begrebet udeskole.. Udeskole eller udendørspædagogik (utomhuspedagogik, Outdoor Education) adskiller sig dog fra de andre begreber, ved at undervisningen uden for skolens område også inkluderer kulturelle institutioner og samfundet.. Det er et rum for undervisning, som der er kommet øget fokus på igennem de sidste 5 10 år både i Danmark og i udlandet.. Udeskole kan forstås som et overbegreb, der bl.. inkluderer friluftsliv.. I Norge er det alment, at lægge en ugentlig skoledag uden døre.. Norske Arne Nikolajsen Jordet definerer udeskole således:.. Udeskole er en arbejdsmåde hvor man flytter dele af skolehverdagen ud i nærmiljøet.. Udeskole indebærer dermed regelmæssig aktivitet udenfor klasselokalet.. Arbejdsmetoden giver eleverne anledning til at tage alle sanserne i brug, så de får personlige og konkrete erfaringer i mødet med virkeligheden.. Arbejdsmåden giver plads til faglige aktiviteter, spontan udfoldelse og leg, nysgerrig søgen, fantasi, oplevelser og socialt samvær.. Udeskole handler om at aktivere alle skolefagene i en integreret undervisning hvor ude- og indeaktiviteterne har nær sammenhæng, idet eleverne lærer om virkeligheden i virkeligheden; dvs.. om naturen i naturen, om samfundet i samfundet og om nærmiljøet i nærmiljøet".. Udeskole er skoleformer, hvor lærere og elever regelmæssigt flytter undervisningen udenfor klasseværelset, hvor kulturelle institutioner såvel som natur i de nære omgivelser benyttes.. (Jordet, 1998).. I forsøget på at finde en enkelt definition, der er brugbar i det specialpædagogiske arbejde, har jeg, inspireret af Arne Nikolajsen Jordet (1998), det danske Udeskolenet (1) og forskergruppen fra Centrum for miljø- og udendørspædagogik (CMU) ved Linköpings Universitet (2004), (2) valgt at definere udeskole således:.. Udeskole er en pædagogisk arbejdsmetode, hvor undervisningen regelmæssigt foregår ude i naturen, på kulturelle institutioner og i nærmiljøet.. Undervisningen bygger primært på elevernes konkrete og praktiske erfaringer i autentiske situationer.. Elevernes tilegnelse af viden, færdigheder og holdninger skabes gennem oplevelse, handling, forståelse og refleksion.. Jeg vælger i det følgende, at benytte begrebet friluftsliv, fordi begrebet bruges i de fleste af mine referencer.. Friluftsliv.. i undervisningssammenhæng er for mig synonymt med udeskole i naturen.. eksempler på praksiserfaringer.. Min interesse for feltet, udspringer af mine egne meget positive erfaringer med friluftsliv i ungdomsuddannelsen for personer med udviklingshæmning:.. Ungdomsuddannelse og friluftsliv.. På den tidligere Idrætslinien på Ungdomsuddannelsescentret Maglemosen kunne vi lærere erfare, at unge elever med udviklingshæmning i stor grad profiterede af friluftsliv i den kompenserende specialundervisning.. Indenfor på skolen kunne eleverne indgå i undervisningen og lytte til lærernes ofte al for megen snakken, med åbne øjne og en lyttende attitude eller med tydelig modstand og mangel på interesse.. I begge tilfælde viste det sig ofte, at de ikke forstod, hvad der blev snakket om.. Men i forbindelse med friluftslivsaktiviteterne var eleverne vågne, engagerede og motiverede.. Eleverne - mange med meget ringe selvværd og selvtillid - erfarede, at de faktisk kunne tilegne sig kompetencer, der var nyttige ja ligefrem uundværlige i forbindelse med friluftslivsaktiviteter: at samle og bruge et Trangia-sæt, at kløve og save brænde, at cykle med anhænger, at køre en trillebør, at vedligeholde et bål, at padle i kano, at vandre langt, at finde vej osv.. Opgaverne var tydelige og konkrete: uden brænde intet bål.. Selvtilliden voksede og det afspejledes i anden undervisning.. Ud over denne tilegnelse af handlekompetencer viste det sig, at det at færdes i naturen åbnede op for, at der imellem elever og lærere og eleverne indbyrdes udvikledes stærke relationer.. Her var der rum for dybe samtaler samtaler, som af en eller anden grund var svære at føre, når man var på skolen.. Konflikterne blev færre og mindre voldsomme og der var en naturlig basis for at samarbejde om opgaver.. Det fælles tredje, som turene udgjorde, gav lærerne en særlig mulighed for at arbejde med kommunikation, anerkendelse og relationskompetencer.. Noget der tydeligt afspejles, når man møder gamle elever og talen straks falder på turene.. Så også selvværdet voksede.. Det var muligt, at stimulere alle fire områder, som man i flg.. Tønnesvang (2002) bør rette en dannelsespædagogisk fokus på, hvis man vil styrke elevernes selvudvikling, nemlig: spejling, mestring, mening og fællesskab.. Friluftsliv i den kompenserende specialundervisning viste sig dermed at være en yderst hensigtsmæssig undervisningsform på en ungdomsuddannelse, hvor målet var at styrke elevernes vej fra barn til voksen og forberede dem fysisk, psykisk og socialt til et voksenliv med egen bolig, arbejdsliv og meningsfuld fritid.. Citat fra Learning in Motion:.. The students have much more staying power and are more focused outdoors, and also there are less conflicts.. (4).. Idræt Friluft.. - et 11 måneders kursus for voksne udviklingshæmmede på Værkstedet Nord i Århus (5).. Tilsvarende erfaringer har de gjort sig på.. Friluftsliv er liv i fri luft og her er man ikke underlagt væsentlige tidsmæssige og rummæssige begrænsninger.. Naturen giver god mulighed for at finde ro bl.. ro til en nær og dyb kontakt og rum til sammenhold og masser af snak.. Kravene til handling bliver meget synlige; man kan i forbindelse med friluftsliv vel nærmest tale om basale behov.. Samarbejde, ansvarlighed og afhængighed af hinandens indsats bliver uomgængelige faktorer.. Friluftsliv stiller fysiske krav: til at bevæge sig på ujævnt underlag, til udholdenhed man kan ikke zappe væk og ofte til råstyrke ved mange typer af aktiviteter.. På det personlige plan er der mange muligheder for positive, grænseoverskridende handlinger, som rykker grænserne for selvopfattelsen.. Igennem en stor spørgeskemaundersøgelse dokumenteres det, at idræt og friluftsliv kan give den enkelte udviklingshæmmede handlekompetence og udviklingsmuligheder.. faktaboks.. Handlekompetence defineres på den måde (6), at.. erfaring.. ,.. indsigt.. og.. erkendelse.. skal sætte mennesket i stand til  ...   af spisesvampe og pyntegrønt, kogler, mos m.. m.. til salg i december.. Pædagogerne oplever, at borgerne viser sammenhold og stor glæde ved at være ude.. Deltagerne er borgere, der har svært ved at finde rum og muligheder i de traditionelle aktivitetstilbud, men på udeholdet er der plads til, at alle kan være sig selv, og dette kan ske på trods af de meget store indbyrdes forskelle, der er blandt borgerne (15).. Mininaturvejlederuddannelse på Pibergården, Lavuk, Nødebo.. Pibergården er et socialpædagogisk dagtilbud til fysisk og psykisk handicappede.. Der er 23 pladser med mulighed for at udvide op til 25 pladser.. Pibergården har en mininaturvejlederuddannelse for deres egne medarbejdere.. Målet for uddannelsen er:.. At brugerne får kendskab til forskellige friluftsaktiviteter og får individuelle færdigheder.. inden for basis friluftsliv såsom lejrliv, turplanlægning, opgaveløb, vandreture efter kort.. og kompas / GPS, kano, kajak, meginjolle, fiskeri, natur og dyreliv, kendskab til grej,.. korrekt påklædning efter årstid og vejr, formidling i forbindelse med naturvejledning og.. grejbanksudlån (16).. En grejbank er etableret på Pibergården i samarbejde med en naturvejleder.. I grejbanken kan foreninger, klubber, skoler, bosteder og lignende låne friluftsudstyr (telte, kanoer, kajakker, knive, økser, underlag, tæpper, kogegrej mm).. I Pibergårdens aktiviteter inddrages naturen mest muligt.. På søen er der kanoer, meginjoller, kajakker og robåde.. I skoven og på grunden er der anlagt grusstier ned til søen, hvor kørestolsbrugere nemt kan færdes.. Der er også en lift ved bådene.. På grunden omkring huset er der bålsteder og et multihus, køkkenhave, udendørs værksted og dejlig terrasse hvor også stille sysler foregår, med udsigt udover søen og Fredensborg.. Pibergården kan modtage skoler, bo- og dagtilbud, klubber og foreninger, der vil have en naturoplevelse.. Der er udarbejdet særlige ture rundt i området af Pibergårdens naturvejleder.. (.. lavuk.. dk/sider/Pibergaarden.. lyst til at netværke eller brug for yderligere information?.. I det følgende vil jeg opridse en række muligheder for at søge eller at bidrage med yderligere informationer.. Fritidsaktiviteter.. Både for børn og voksne med funktionsnedsættelser er der en række muligheder for at være friluftslivsaktive i fritiden.. Mange vælger at være aktive under uorganiserede former, mens andre ønsker at være foreningsaktive f.. igennem DHIF eller spejderbevægelsen:.. DHIF.. Igennem Dansk Handicap Idræts-Forbunds foreninger og andre idrætsforeninger er det muligt at deltage i flere forskellige typer af friluftsaktiviteter f.. præcisionsorientering, sejlads, ridning, vintersport, stavgang mm.. Spejderne.. KFUM-spejderne har etableret Scout Academy.. Her kan spejderledere få en projektlederuddannelse, der bl.. skal gøre dem i stand til at inkludere personer med funktionsnedsættelser i deres spejderarbejde.. Også andre spejdergrupper ønsker at inkludere børn og unge med særlige behov.. Tilgængelighed.. Skov- og Naturstyrelsen har mere end 1.. 000 handicapfaciliteter i statsskovene.. Begrebet handicapfacilitet dækker over alt lige fra egnede parkeringspladser ved indgangen til skoven, til at fugletårnet er bygget, så der er adgang for kørestolsbrugere.. Se mere på:.. skovognatur.. dk/Ud/Tema/Handicappede/.. Netværk.. Handicapidrættens Videnscenter har været initiativtagere til et fagligt netværk i friluftsliv og specialundervisning.. Personer, der er interesserede i at deltage, er meget velkomne til at rette henvendelse til mig: idrætskonsulent Tine Soulié, Handicapidrættens Videnscenter,.. ts@handivid.. , 4634 0000.. I ønsket om at udveksle viden og erfaringer vedrørende udeskole for voksne med udviklingshæmning eller psykisk sygdom er 7 organisationer fra 5 lande i Europa gået sammen i et netværk.. Netværket startede som det 3-årige projekt Learning in Motion.. limproject.. Projektet resulterede i en håndbog med ideer, forslag, viden og erfaringer (17).. Netværket fortsætter og det er muligt at blive optaget som deltagere.. Kontakt: Ia Eriksson-Dobrovich, studiefrämjandet i Uppsala län, Sverige:.. ia.. eriksson.. dobrovich@studieframjandet.. se.. ,.. uppsala.. sfr.. The aim of the network is to constitute a platform for:.. Sharing experiences, learning and good practice.. Collecting and sharing information about research, literature, methods, work, tools, equipment, lectures etc.. Development and dissemination of the topic to other related institutions and organisations.. Forskning.. Der er forsket ganske lidt i specialpædagogik og friluftsliv for personer med funktionsnedsættelser.. Som nordiske eksempler kan nævnes:.. Randi Sølvik arbejder på et ph.. stipendiat ved Institutt for spesialpedagogik på universitetet i Oslo.. Emnet er friluftsliv som social læringsarena for unge med adfærdsvanskeligheder.. Ragnhild Gundersen, har i en hovedfagsopgave beskæftiget sig med børn med fysisk funktionshæmning på Beitostølens Helsesportscenter en undersøgelse af krop og socialisering.. Joe Gibson, University of Strathclyde, UK, som samarbejder med Ålborgskolen.. , har skrevet ph.. afhandling om friluftsaktiviteter for voksne døvblindfødte.. Litteratur.. Litteratur vedrørende friluftsliv for personer med funktionsnedsættelser kan lånes fra biblioteket på Handicapidrættens Videnscenter.. Litteratursøgning kan bl.. ske på.. handivid.. Man er også velkommen til at besøge biblioteket eller ringe på telefon 46340000.. Bøger, film og artikler tilsendes gratis, blot skal man selv sørge for at returnere bøger eller film.. Kursus i Danmark.. Idrætsefterskolen i Ulbølle afholder et friluftslivskursus for speciallærere, pædagoger, terapeuter m.. i foråret 2009.. Hold øje med.. ieu.. dk/.. eller.. , idrætskalenderen.. Konference i Norge.. I øjeblikket forberedes en konference på Levanger ved Høgskolen i Nord-Trøndelag om friluftsliv for personer med funktionshæmning med foreløbig titel Det er så lite som skal til , i juni 2009.. Hold øje med idrætskalenderen på.. Nyttige links:.. groennespirer.. fdf.. skovforeningen.. dk/Ud/Tema/Sundhed/Leg_lering/Ide.. friluftsraadet.. friluftsrad.. no.. friluftsforskning.. uteskoleveven.. vinterlege.. ridderrennet.. groen-skole.. dk/ecobase/naturklas/Udeskole.. pdf.. dr.. dk/P1/Apropos/Udsendelser/2008/05/21152704.. htm.. oru.. se/ncff.. outdooreducation.. Forfatterens e-mail:.. (1).. (2) Szczepanski (2006).. (3) Soulié (2004).. (4) Citat s.. 4, words from teachers, Learning in Motion project, 2007.. (5) Madsen m.. (2001).. (6) Madsen m.. (2001) s.. 16.. (7) Hansen (2004).. (8) Szczepanski (2006).. (9) Kissow og Therkildsen (2008).. (10) Kissow og Therkildsen (2008).. (11) Madsen m.. 2001.. (12) Brügge m.. (13) Szczepanski (2006).. (14) Brügge m.. (15) Viborg Amt, Undervisning og kultur (1998): Handicap? Temahæfte om natur og motion.. (16) Lavuk, Pibergårdens udviklingsplan.. (17) Learning in Motion project: Learning Outdoors.. Handbook for adults with mental disabillities, Uppsala, September 2007.. referencer.. Bandura, A.. (1977).. Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioural change.. Psychological Review, 84(2), 191 215.. Borresen, C.. (1998).. Hvordan får man startet et naturhold og hvorfor? I: Handicap.. Temahæfte om natur og motion (s.. 16-20).. Viborg: Viborg Amt, Undervisning og Kultur.. (Forebyggelse og sundhedsfremme).. Brügge, B.. , Glantz, M.. Sandell, K.. Friluftslivets pedagogik.. För kunskap, känsla och livskvalitet.. Stockholm: Liber AB.. Gibson, J.. (2000).. Fred Outdoors: An Initial Report into the Experiences of Outdoor Activities for an Adult who is Congenitally Deafblind.. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1(1), 45 54.. Gundersen, R.. (2003).. Friluftsliv og fysisk funksjonshemning.. En undersøgelse af kropp og socialisering i friluftsliv på barnegruppa ved Beitostølen Helsesportscenter.. Oslo: Norges Idrettshøgskole, Institutt for samfunnsvitenskap.. (Hovedfagsoppgave).. Hansen, M.. (2004).. Om Udeliv.. Dansk Friluftsliv, (59).. Lokaliseret september 2008 på.. dk/site/helemenneske/256/?mode=print.. Hutzler, Y.. (1990).. The Concept of Empowerment in Rehabilitation Sports.. I: Doll-Tepper, G.. et al.. , Adapted Physical Activity (s.. 43-51).. Berlin: Springer Verlag.. Jordet, A.. N.. Nærmiljøet som klasserom - Uteskole i teori og praksis.. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.. Kissow, A.. Therkildsen, B.. (2008).. Tilpasset Idræt og Bevægelse en introduktion.. Roskilde: Handicapidrættens Videnscenter.. Learning Outdoors.. Handbook for adults with mental disabilities.. Uppsala: Studiefrämjandet i Uppsala.. (Learning in Motion project).. Madsen, B.. Idrætsglæde - Livsglæde.. Udviklingshæmmede og idrætspædagogik.. Århus: Systime.. Pibergården.. Udviklingsplan 2008 1.. København: Lavuk.. Lokaliseret september 2008 på.. Soulié, T.. Idræt og selvet.. Kompenserende specialundervisning for unge udviklingshæmmede.. København: Københavns Universitet.. Institut for Idræt.. (Kandidatspeciale).. Szczepanski, A.. (2006).. Sundhed og udendørspædagogik.. I: Akselsen, K.. Koch, B.. (red.. ), Sundhed, udvikling og læring: Professionelle perspektiver på børn og unges sundhed (s.. 105-130).. København: Billesøe og Baltzer.. Sølvik, R.. M.. (2005).. Hvordan vurdere sosial verdi av friluftsliv? I: Konferencerapport over Friluftsliv i pædagogisk arbejde 22.. og 23.. september 2005 på Tønballe naturcenter Snaptun.. (s.. 16 18).. psykinfo.. regionsyddanmark.. dk/dwn36794.. Tønnesvang, J.. Selvet i Pædagogikken: Selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik.. Århus: Klim.. Hvad er det for kvaliteter, man kan finde i naturens rum, som kan anvendes i det specialpædagogiske arbejde?.. Lagt ud på Udeskole.. dk i 2009..

    Original link path: /site/teorilaering/658/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: når tingene taler til os.. Af Kjeld Fredens, læge og hjerneforsker 25-10-2005.. Hvorfor udeaktiviteter er et værdifuldt supplement i skolens hverdag, og hvordan de kan fremme en skoleudvikling mod en udeskole.. Abstract.. Udeskole handler om meget mere end at gå udenfor og undervise eleverne.. Det er i bedste betydning en kvalitativt anderledes skole.. Udeaktiviteter giver eleverne nogle fordele, som skal suppleres med det, som skolen allerede er god til.. Lykkes det, vil eleverne, samtidig med at de lærer noget, få en øget bevidsthed om, hvordan de lærer, og det er en vigtig adgangsbillet til fremtidens vidensbaserede udfordringer.. Udeskolen udfordrer lærerens kompleksitetstænkning og den fremhæver den eksistentielle læring med sit økologiske perspektiv.. Tag en hvilket som helst skole og læg så én dag om ugen året rundt - skolens undervisning og forskellige aktiviteter udenfor skolens bygninger, i de nære omgivelser, i naturen eller på en byggeplads, så har vi en udeskole.. Resten af ugen foregår det hele indenfor, så der er selvfølgelig en nær sammenhæng mellem ude- og indedage (Jørgensen, 1999).. Men hvorfor gå ud, når man kan lave det hele inden døre, er der sikkert nogle mindre naturivrige lærere, der vil spørge? Man bruger jo en masse tid på at komme ud i skoven, og så når man slet ikke de mål, som skolen har opstillet.. På trods af skepsis ser udeskolen ud til at vinde indpas, så måske kan man noget i uderummet, som man ikke kan opnå inden døre.. Men hvorfor er det en god ide at lægge undervisningen udenfor? Hvad er målet med udeskolen, for hvis udeskolen skal have betydning, må målet være et andet end det, man kan opnå i indendøre, og samtidig et værdifuldt mål set i lyset af skolens målsætning.. en sproglig anmærkning.. Begrebet udeskole rejser dog nogle sproglige problemer, i og med at de fleste aktiviteter fortsat sker inden døre.. Begrebet bruges desuden i to betydninger, dels som en præcisering af, at en skole har lagt en del af undervisningen i bestemte udeaktiviteter, dels som en kvalitativt anden skole end den skole, hvor stort set al undervisning foregår inden døre.. Jeg vil derfor skelne mellem udeaktiviteter og en udeskole.. En skole kan sagtens have mange udeaktiviteter, uden at der er tale om en udeskole.. Der er derimod tale om en udeskole, når man kan sætte udeaktiviteter og indeaktiviteter i spil med hinanden, så målet bliver en kvalitativt anden skole end den oprindelige.. Spørgsmålet er så om begrebet udeskole siger ret meget i folks bevidsthed, så lad os se på hvilke udviklingsmuligheder den rummer.. hvorfor udeskole.. Ideen med udeskoler er ikke ny, for allerede i 1920´erne havde man flere friluftsskoler i Danmark.. Hvor hovedfunktionen dengang var sundhedsfremme og succeskriterierne tilvækst i højde og drøjde, er den i dagens videnssamfund læring med tilvækst i intellektuel kapital.. Det fremgår tydeligt af aktuelle udtalelser om udeskoler (Jørgensen PB, 1999; Agger et al, 2002; Christiansen et al.. , 2003):.. Man lærer mere om naturen, når man befinder sig i den.. Man har lettere ved at lære, hvis man arbejder konkret med det, man skal lære.. Man husker bedre, når det lærte er knyttet til oplevelse og konkrete aktiviteter.. Naturen er et godt rum for læring gennem aktivitet.. Friluftsliv giver naturfaglig dannelse.. Naturen er et mulighedsrum.. Udebørn er sundere børn end indebørn, ja, skov og natur er et lægemiddel uden bivirkninger kan man læse i.. Naturvejlederen.. (2:2005).. Listen kunne sagtens forlænges, men problemet er bare, at jo længere den bliver, desto mere modarbejder den sin egen idé om en udeskole, fordi kuldeskære modstandere stort set kan vise, at de kan opnå de samme resultater inden døre.. Så bliver det let en strid om ord, og det hele bliver ved det gamle.. Nej, svaret på, hvorfor det er værdifuldt at have en udeskole ligger ikke i at fremhæve flere enkeltstående begreber, men i deres indbyrdes samspil eller økologiske perspektiv.. Det er begreber som natur, uderum, konkrete aktiviteter, fællesskab, oplevelse og handling, læring, faglighed, personlig udvikling og sundhed, for at nævne nogle vigtige.. Uderummet i udeskolen er en model for undervisning og læring, der har karakteren af et komplekst system.. De enkelte begreber er variable størrelser, som er afhængige af hinanden og jo større samspil og afhængighed der er, desto større er systemets kompleksitet.. Et komplekst systems variable hænger billedligt sammen, som om de havde en elastik imellem sig; det betyder, at når den ene bevæger sig, så bevæger alle sig.. Sagt på en anden måde, vil det at bevæge sig i uderummet påvirke læreprocessen på en kvalitativt anden måde, end hvis det havde været i et inderum.. et økologisk perspektiv.. Økologi er læren om forholdet mellem levende organismer og deres omgivelser.. Man kan studere økosystemer som en eng eller en skov og vise, hvordan ændringer i én beplantning kan ændre dyrelivet.. Økologien tænker i samspil og relationer.. Det har inspireret psykologier som Roger Barker (1903-90) og James Gibson (1904-79) til at studere erkendelse som et økologisk fænomen.. For Gibson er der en nær sammenhæng mellem adfærd og tænkning og den konkrete situation, man befinder sig i.. Tingene, situationen og menneskene byder sig til, og disse tilbud kalder Gibson for affordance.. Tingene taler så at sige til os: Træet inviterer barnet til at klatre, blomsterne vil duftes til, bolden vil kastes, uderummet taler til os på en anden måde end klasseværelset så vores adfærd og tænkning tager form at situationen vi befinder os i.. Det kaldes i dag for økologisk psykologi.. Det økologiske perspektiv gælder også læreprocessen.. Man kan lære alle fag både inde og ude, og heri er der ikke den store forskel, ja, man kan for den sags skyld bare flytte stolene udenfor og fortsætte undervisningen, som om man var inde.. Mere specifikt kan man tilegne sig naturfaglig dannelse i uderummet, som et udtryk for de enkelte fags forhold til naturen, og det siger sig selv at især naturfaglige fag kan udnytte uderummet med stor fordel.. Men den afgørende forskel ligger ikke så meget i, hvad man skal lære, men i måden eleven lærer og læreren underviser på, når man bliver bevidst om uderummets særlige kvaliteter eller affordance.. Når vi skelner mellem klasseværelset og uderummet, dukker der nemlig en afgørende forskel op.. Klasseværelset sætter arkitektonisk især fokus på læreren og hans opgave som formidler, når det fremhæver lærerens placering og undertoner det fysiske rums betydning.. I uderummet er det stort set omvendt.. Her gør det fysiske rum krav på vores opmærksomhed, fordi det taler langt stærkere til os end et sløret inderum.. Uderummet bringer et økologisk perspektiv ind i skolen.. Udeskolen vil blive inspireret af en økologisk synsmåde.. I det øjeblik udeskolen bliver en realitet, vil man fx kunne vurdere det på en øget bevidsthed om kvaliteter i det indre fysiske rum og en større opmærksomhed på fx æstetikkens betydning i skolens hverdag (se desuden Æstetik ja, tak, 2003).. En udeskole er jo netop den skole hvor det ydre og det indre er til gensidig inspiration; det er allerede tydeligt i nyere skolebyggeri som Trekronerskole i Roskilde, hvor skolen yderligere er integreret i bymiljøet.. Det er kvaliteter som er betydningsfulde rammefaktorer for undervisning og læring, for nu at fremhæve et centralt didaktisk begreb (Hiim og Hippe, 1997).. Men inden vi ser nærmere på uderummets særlige kvaliteter for læring, skal vi have præciseret, hvad rum er for en størrelse.. det fysiske rum og rum i rummet.. Uanset hvor mennesket er til stede, ude eller inde, befinder det sig i et håndgribeligt, fysisk rum.. Vi er i rummet, og rummet er i os: Vi befinder os ikke bare i et fysisk rum, men rummet eksisterer også i vor oplevelse af det, som et personligt rum.. Vi er aldrig neutrale overfor det rum, vi befinder os i, men vi kan være mere eller mindre bevidste om det.. Rummet påvirker vort velbefindende, når sollyset spiller i luften, eller det skaber ubehag, når der er koldt eller for varmt; det kan stemme vort sind og gøre os glade eller højtidelige, som når man står midt i en stor katedral; det påkalder handlinger, når træerne siger til børnene, at de skal komme og klatre i dem; rummet kan kort sagt være anmassende, men det kan også være tilbageholdende.. Sagt på en anden måde, så taler rummet til os på tre måder, nemlig gennem oplevelse, handling og forståelse; men inden vi ser på denne samtale, skal vi have lidt styr på rummet.. Jeg vil skelne mellem følgende fire rum: det fysiske, det personlige, det sociale og det mentale.. Det gode,.. fysiske rum.. beskytter, afgrænser, skaber vor identitet; men det kan også udfordre.. Det giver trivsel, velvære og samspilsmuligheder, og samtidig har rummets æstetik en stor betydning for, at vi kan opleve inspiration, identitet, kultur og værdier.. Men rummet har også en personlig betydning.. Kernen i.. det personlige rum.. er først og fremmest emotionel; når rummet kalder på glæde og nysgerrighed, nydelse eller ubehag, bliver vi nærværende, og rummet bliver personligt på en måde, der enten tiltrækker os eller skubber os væk.. Det samme rum kan altså påvirke os på forskellig måde.. Én lærer kan have et favoritlokale som sit foretrukne sted at undervise, mens en anden kollega foretrækker et helt andet lokale.. Ligesom det personlige rum forudsætter det fysiske rum, så bygger.. det sociale rum.. videre på de to.. Det sociale rum er det rum, der opstår mellem mennesker.. Det skaber nærvær og afstand mellem medspillere og modspillere.. Hvis en skole skal være rummelig , så spiller evnen til at fungere i det sociale rum en stor rolle, og det kan og skal læres.. Det handler bl.. om at kunne deltage i sociale grupper, at knytte sig varigt til andre, at kunne holde på sit, forsvare sin ret og ikke mindst kunne håndtere konflikt og egne følelser.. Med hensyn til læringen, så udvides elevernes læringsrum, når de arbejder sammen med andre, i grupper, med projektet og med den læringsform man kalder for kollaborativ læring eller læring som social praksis.. Det mentale rum.. handler om de mentale processer, der opstår i et læringsrum, de tanker man gør sig, de handlinger man udfører, den viden der lagres og genkaldes og mange andre kognitive funktioner.. Vi husker ikke bare med vore hjerner.. Rummet fungerer også som en ydre hukommelse.. Vi har bedre styr på tingene, når vi ved, hvor de ligger; og vi genkalder lettere en viden om naturen, når vi selv har oplevet og undersøgt den og har indre billeder af den.. tilbage til uderummet.. Denne tænkning i rum kan minde om et æskesystem, hvor alle æskerne kan rumme hinanden og påvirke hinanden.. Det er et eksempel på kompleksitet, som er et centralt begreb i økologiske processer og i en rummelig skole, hvor man skal kunne anerkende mangfoldighed.. Sætter vi nu de fire rum i spil, så vil kvaliteter i hvert enkelt rum, påvirke kvaliteter i de andre.. Netop på det fysiske plan adskiller uderummet sig fra klasseværelset.. I klasseværelset kommer teksten før konteksten, mens det er omvendt i det gode uderum.. Og netop det, at konteksten her  ...   i det fysiske rum er allerede gledet ind i vort personlige rum via oplevelse og en idé om handling med tingen.. sundhed.. Læring står i dag så centralt i skolen, at sundhed sættes i parentes.. Men sundhed er en vigtig del af udeskolens målsætning, og det giver udeskolen en større eksistentiel dimension.. Appetit på sanselighed og kropslige aktiviteter fremmer sundheden ved bl.. at styrke barnets kredsløb, og øget aktivitet i de unge år forebygger sygdomme og reducerer sandsynligheden for at udvikle demens i den tredje alder (Rizzo, 2005).. Det er vigtigt, men samtidig en typisk tankegang, som man kan møde i friluftsskolebevægelsen i første halvdel af det tyvende århundrede, og den tids tuberkulosesanatorier, hvor man i byggeri og pædagogik/behandling lagde stor vægt på fysiske forhold som lys, luft, kost og motion.. I dag har sundhedsbegrebet yderligere fået tilføjet en social og mental dimension.. Men hvad er så sundhed set fra denne synsvinkel? Sundhed er, siger Antonovsky (1923 1994), den modstandsressource, som kan forklare, hvorfor nogle mennesker ikke bliver syge selv i meget stressede situationer; tværtimod udvikles deres sundhed i disse situationer, fordi de håndterer situationen ved at fokusere på kilden til sundhed og et godt helbred.. Der er tale om en eksistentiel grundindstilling til tilværelsen, som handler om evnen til.. Oplevelse Af Sammenhænge (OAS).. Nøglebegreberne er:.. Forståelse,.. håndtering og.. mening.. Den sunde person har.. forståelse.. for både ydre og indre faktorer i den stressede situation; kan også.. håndtere.. begivenhederne og samtidig se.. meningen.. med det, han/hun gør.. Læg mærke til at vi her møder de samme begreber, som vi tidligere har fremhævet nemlig, oplevelse, handling og forståelse.. Der er tale om.. en global indstilling til tingene, der udtrykker den udstrækning, i hvilken man har en gennemgående, blivende, men dynamisk tillid til, at ens indre og ydre miljø er forudsigelige, og at der er en stor sandsynlighed for, at tingene vil gå så godt, som man med rimelighed kan forvente.. skriver Antonovsky.. Og vi kan tilføje, at denne globale indstilling bl.. handler om det økologiske perspektiv, som uderummet kan gøre os opmærksom på.. Sundhed og dermed et godt helbred er altså noget andet end sygdom.. Sundhed er et eksistentielt forhold til en omverden.. Det offentlige sundhedsvæsen koncentrerer sig i dag meget om behandling ligesom friluftsskolerne dengang arbejdede med forebyggelse af sygdom.. En sådan orientering kalder Antonovsky for en sygdomsorientering (patogenetisk orientering), fordi man prøver at indkredse sygdomsårsagen.. Der er tale om en analytisk og en reduktionistisk tænkning, som tænker i årsag og virkning.. Men der er en anden synsvinkel.. Det er den sundhedsorienterede (salutogenetiske orientering).. Her fokuseres der ikke på sygdom, men på kilden til sundhed og på helhed i tilværelsen.. Den salutogenetiske orientering, som er økologisk, viser os, at der er en klar sammenhæng mellem livsstil, levevilkår og sundhed; en meningsbærende sammenhæng mellem individ og dennes omverden.. Sundhedsfremme handler om at være sundhedsorienteret.. Når Antonovsky siger, at vi skal være salutogenetisk orienterede, peger han netop på, at vi skal fokusere på, hvad der gør folk raske frem for på, hvad der gør dem syge.. Vi skal fokusere på folks ressourcer og oplevelses-, og handlekompetence frem for risikofaktorer og stressorer.. Sundhedsfremme er noget helt andet end forebyggelse: Hvor sygdom overvejende vedrører kroppen , så handler sundhed snarere om livet , det som eksistentialisterne kalder for menneskelig væren.. Denne opfattelse af sundhedsfremme styrker menneskers muligheder for selv at mestre deres hverdagsliv og få mod på livet.. Antonovsky taler om et samspil mellem forståelse, håndtering og mening, som har en påfaldende lighed med denne artikels opfattelse af læring gennem oplevelse, handling og forståelse: en helhed af de fysiske, sociale og mentale størrelser som de fire rum kan sætte i spil og i den måde tingen taler til os på, hvis vi får dem i tale.. på svampetur i udeskolen.. Lad os til sidst se på en udeskole.. Klassen er på tur i uderummet; på svampejagt i skoven og det er biologi, som har udedagen.. Eleverne finder svampe, og det er ting, som taler til dem på tre måder.. Målet er en helheden af disse tre erkendelsesformer, hvis eleven skal have en læring, som ikke bare sikrer en forståelse, men som inddrager oplevelse og handling.. Først da kan man være ret sikker på, at eleven kan bruge det lærte i nye situationer.. Vi fødes ind i en fysisk verden med krop og sanser.. Denne livsverden er først og fremmest en kvalitativ verden af bevægelse, farver, lyde, lys, dufte og stoflighed.. Et barket træ er noget andet at berøre end et blødt, uldent tæppe; noget er fast og noget er flydende; noget er blødt og varmt noget hårdt og koldt.. Alt dette kan vi iagttage gennem oplevelse og handling, men allerede på iagttagelsens sanseniveau opererer de mentale processer.. Forståelsen stiller spørgsmål, og skærper på sigt både vor oplevelse af og handling med tingene.. Det er altså ikke sådan, at der første sker en sansning og så en perception og til sidst en kognition.. Nej, de to sidste kan påvirke og styre sansningen.. Sagt anderledes så er sansning en aktiv proces, en aktivitet, som den får udbygget via handling; vi sanser genstande og situationer som noget.. Sansning giver os viden, og viden giver os ny sansning.. Det er dette komplementære forhold, som kommer til udtryk i begrebet berøringssansning: Den taktile sans forudsætter en bevægelse: vi føler kun meget lidt og kun kortvarigt noget, når hånden ligger stille på en genstand.. En berøringssansning opstår derimod først når vi bevæger hånden i forhold til tingen.. Kroppen med dens sanser og sjælen med sine mentale processer er derfor én og ikke to størrelser.. At blive bevidst om ens omverden forudsætter derfor et udviklet sanseapparat.. Kvaliteterne i vores livsverden er der ikke bare for mig, de skal erkendes; kort sagt vi skal lære at føle, at se og at høre.. På den måde bliver forfinelsen af vore sanser et afgørende led i vores kognitive udvikling og dertil kræves der mindst to rum.. Vender vi tilbage til begreberne oplevelse, handling og forståelse, kan de oversættes til de kognitive begreber sansning, motorik og kognition.. Sansning/oplevelse og handling udfordres særligt i det konkrete uderum, som taler til os; men forståelsen som kognition stikker hele tiden hovedet frem for at få mere at vide.. Her kan inderummet og læreren være til stor hjælp, når oplevelse og handling løftes op på et forståelsesplan.. Men de tre erkendelsesformer hænger også sammen.. Derfor kan man hævde (Fredens, 2004) at forståelse grundlæggende er sanse-motorisk koordinering.. Lykkes det, som er et vigtigt mål i udeskolen, vil eleverne, samtidig med at de lærer noget, få et øget bevidsthed om, hvordan de lærer, og det er en afgørende adgangsbillet til fremtidens vidensbaserede udfordringer.. Ideelt set er forholdet mellem uderum og inderum et komplementært forhold, hvor styrken i det ene rum eksisterer i kraft af det andet, fordi der er en afgørende forskel.. Men det forhindrer jo ikke, at man ude i naturen kan lave et eftertænksomt inderum under en stor trækrone, og den gode arkitekt kan trække mange af uderummets kvaliteter med ind i skolen.. læreren og vejlederen.. Intet er så vigtigt som en inspirerende lærer eller vejleder, der udstråler autoritet og begejstring.. Det er den lærer vi husker, når vi tænker tilbage på dengang, vi selv gik i skole.. Denne lærer kunne smitte os med en livslang interesse for sit fag ved at belyse det fra forskellige vinkler, ikke ved hele tiden at fortælle, hvad vi skulle gøre, men ved at kaste os ud i det, og være vores rejsefører eller naturvejleder, og lade os selv opleve og handle for siden hen at give os en dybere forståelse for sagen.. Læreren i udeskolen rejser samtidig de eksistentielle spørgsmål, som går udover, hvad man skal lære, spørgsmål som hvem man er, hvordan man sanser og bruger sin krop, hvordan man tænker og hvorfor ens personlig udviklinger er afhængig af og har konsekvenser for andre.. Denne eksistentielle læring er et udtryk for det Colaizzi (1978) kalder for genuin læring (Hermansen, 1998, s.. 185).. I den eksistentielle læring handler det om de ægte varer, det der har værdi og betydning for eleven, det han føler for, det han kan forholde sig både praktisk og reflekterende til, og det som øger hans deltagelse i en sociokulturel sammenhæng, som har betydning for eleven og dennes nære relationer.. Eksistentiel læring er en kompliceret form for læring, som rummer en høj grad af uforudsigelighed, fordi den foruden forståelse også fremhæver oplevelse og handling.. Den kan derfor komme i konflikt med den traditionelle undervisning, som især sigter på forståelse.. Samtidig kan den eksistentielle læringsform testes synder og sammen, hvis man adskille det, som bør hænge sammen.. Det er i denne konflikt, at man skal finde spiren til et læringssyn som vil fremhæve, at eleven er medskaber af og aktør i sin egen udvikling, at elevens erkendelse skal bringes på en narrativ (fortællende) form, som fremhæver både mening, sammenhæng og hukommelsesforarbejdning, og at fortællingen berettes i en social og kulturel sammenhæng, hvilket fremhæver omverdenens betydning og et økologisk perspektiv.. Det er et af udeskolens vigtigste bidrag til fremtidens skole.. litteratur:.. Agger P, Reenberg A, Læssøe J og Hansen HP:.. Naturens værdi.. Vinkler på danskernes forhold til naturen.. Gads Forlag, København, 2003.. Antonovsky A:.. Helbredets mysterium.. Hans Reitzels Forlag, København, 2000.. Christiansen JL, Hyllested T, Nielsen S, Paulsen AC, og Petersen B:.. Børn og natur hvorfor og hvordan? om naturfaglig dannelse for børn og unge.. Videnscenter for Naturfaglig Dannelse.. CVU-Sjælland, Holbæk, 2003.. Collaizzi PF:.. Learning and existence.. I RD Valle og M King (red.. ): Existential Phenomenological alternatives for psychology.. Oxford University Press, London, 1978.. Fredens K:.. Mennesket i hjernen.. En grundbog i neuropædagogik.. Systime Academic, Århus, 2004.. Hermansen M (red):.. Fra læringens horizont en antologi.. Klim, Århus, 1998.. Hiim H og Hippe E:.. Læring gennem oplevelse, forståelse og handling.. Gyldendal, København, 1997.. Jørgensen PB:.. At stikke hovedet ind i naturen.. Et empirisk studie af udeskole som pædagogisk arbejdsform.. Hovedfagsoppgave ved høgskolen i Telemark, Afdeling for Almenne Fag i samarbejde med Norges.. Idrettshøgskole Bø i Telemark, 1999.. Merleau-Ponty, M.. :.. Phenomenology of Perception.. Routledge Kegan Paul, London (engelsk oversættelse), 1962.. Rizzo M:.. IQ, activity in youth linked to later cognitive impairment.. Journal of American Geriatric Society, 53: 2005.. Æstetik ja, tak.. En inspirationsbog om hverdagsæstetik i grundskolen.. Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM), 2003.. Indholdet i artiklen må frit kopieres, når blot benyttelsen har et ikke kommercielt formål og forfatter og kilde (udeskole.. dk) angives.. Forfatteren og udeskole.. dk deler ophavsretten til artiklen.. Har du spørgsmål til ophavsretten, så kontakt udeskole.. dk på.. info@udeskole.. TIL TOP.. Hvordan lærer vi? Og hvilken betydning har rummet - og udeskolens vekslen mellem inde og ude - for læring?.. OM FORFATTEREN.. Kjeld Fredens er læge og udviklingskonsulent.. Han har været lektor (hjerneforsker) ved Århus Universitet, seminarierektor ved Skive Seminarium, udviklingschef ved Vejlefjord Center, vismand i Kompetencerådet og redaktør af tidsskriftet Kognition Pædagogik.. Forfatter til bogen Mennesket i hjernen en grundbog i neuropædagogik.. Systime, 2004.. e-mail:.. fredens@post4.. tele.. Artiklen er skrevet til udeskole.. dk i 2005..

    Original link path: /site/teorilaering/251/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: kunnskapen utenfor bøkene.. Af Bjørn Tordsson, Førsteamanuensis ved Høgskolen i Telemark, Norge.. Mången målar en kalv som en sol.. og anses för rena genit.. Men den som vill göra en hederlig stol.. har inga genvägar dit.. Många diktar med grumliga ord,.. och folk säger: underbart.. Men den som vill snickra ett användbart bord.. är tvungen att tänka klart.. Hjärnans drömskhet är utan gräns.. och ögat ser som det vill.. Men handens medfödda intelligens.. kan ingenting konstra till.. (Alf Henriksson).. Det blir sagt at samene har over tjue ulike ord for snø.. Yngve Ryd, kulturforsker, forfatter og friluftslivsmenneske, var interessert i å vite hvilke disse ordene er og hva de betyr.. Han oppsøkte derfor en eldre reindriftsame og spurte og fikk vite svært lite.. Yngve Ryd ga seg ikke.. Etter flere år av felles turer, gjennom alle tider på året og i ulike føre- og værforhold med ulike ærender og sysler, samlet han inn over tre hundre ord knyttet til snø og is.. Fra en eneste informant, Johan Rassa i Jokkmokk.. Det ble en svært leseverdig bok.. Den formidler innsikter som er høgviktige for alle som liker å ferdes i vinterlandskapet.. De kvaliteter i snøriket som den viser til kan vi neppe skjelne hvis vi ikke eier ordene.. Men leseren innser snart at den verden det gjelder er umulig å fange innenfor bokpermer.. Nyansenes mangfold og presisjonen i iakttakelser og språk imponerer.. Men i godstolen og i lyset fra bordslampen kan leseren neppe gjøre denne kunnskapen til sin egen.. folkelig kunnskap.. Eksemplet er betegnende for svært mye av den folkelige handlingsbårne kunnskapen.. Kunn-skapen er situasjonell.. Først i snølendet kunne Johan Rassa huske de ordene om snø som det lulesamiske språket rommer.. Først i situasjonene kunne Yngve Ryd se hvilken virkelighet som ordene viser til.. Omvendt kan en hevde at først gjennom ordene viser snøriket sine kvaliteter.. Ordene organiserer tilværelsen for oss, skaper forskjeller og likheter, gjør tilværelsen rik på kvaliteter.. Ordene bærer tanken og hjelper oss til å handle.. Men teorien (hvordan en begrepslig kan ordne den virkelighetsmangfold som snø utgjør), lar seg ikke skille fra praksis (hvordan å leve i snølandskapet i tråd med all den erfaring som ligger nedfelt i en samisk kulturform).. Kunnskapen er nedfelt i kulturen og oppløselig knytt til livsform og handling.. På denne måte skiller seg den handlingsbårne folkelige kunnskapen fra det kunnskapsregime som jeg skisserte i forrige kapittel.. Det etablerte kunnskapsregimet insisterer på at det lar seg gjøre å skille ut en egen teoretisk del fra virkelighetens mangfold og hverdagens handlinger, og at denne delen kan læres uavhengig av praksis.. Videre: at når en har tilegnet seg teorien, da følger praksis etter.. Store deler av kulturarven vår rommes ikke innenfor et slikt kunnskapsregime.. Friluftsliv forvalter noen deler av denne kulturarven: å leve med enkle midler i naturen.. For å føre friluftslivet videre trenger vi å vite hvordan en gikk til verks i det førmoderne samfunnet for å overlevere kunnskapsarven til neste generasjon.. Slike perspektiver kan også si noe om vår tids vilkår for den naturlige læring som ligger bak arbeidsformer som erfaringslæring og learning by doing.. kultur som kunnskap.. Interessen for de sider av kunnskap som faller utenfor det konvensjonelle kunnskapsregimet har lett til en omprøving av den viten om folkelig kultur som antropologer, etnologer, folk-minneforskere og andre har høstet.. Når disse rundt midten av 1800-tallet begynte å samle inn tradisjonsstoff var en særlig opptatt av kultur i snever forstand: mønstre og dekorasjoner, fortellinger, danser, musikk, eventyr.. Datidens syn på folk og kultur, preget av romantikken, tilsa at det nettopp var i slike kultur-elementer at folkets mentalitet kom til uttrykk.. I den grad en syslet med realia hverdagsliv, teknologi, handlemønstre, kroppsbruk, mate-rialforståelse, prosedyre, arbeidsrytme etc.. ble også denne fortolket som et uttrykk for folkets egenart, for folkesjelen.. Etnologer snakket gjerne om forestillinger og overtro selv når det gjelder handlemønstre, normer og forståelser som har vist seg å ha en rasjonell og saklig grunn.. Senere kom utviklingslærens paradigme til å prege forskernes forforståelse.. En mente at det gamle ubønnhørlig sto for fall for det nye, og at oppgaven var å dokumentere og arkivere fortiden.. Derved la en altfor stor vekt ved det kontinuerlige i den folkelige kulturen og for liten på forandringsdimensjonen og evnen til nyskaping som den også rommer.. Livsmønstre og teknologi ble forklart med tradisjon og en overså at denne kunne romme detaljert og presis kunnskap.. Først i sen tid har en fått opp øynene for at den folkelige kunnskapen ikke sjelden eier et presisjonsnivå som er fullt på høgde med moderne forskning, og noen ganger overtreffer denne.. Miljøkrisen var en vekker også her.. Det er et tankekors, at mennesket i årtusener har levd bærekraftig i naturen, men ut fra forståelsesmønstre som vi i dag neppe kan godkjenne som vitenskapelige.. Norske bønder har stelt så pent med landskapet, at vi gjerne oppfatter det som urørt natur.. Omvendt hører global naturødeleggelse og miljøkrise historisk sett sammen med gjennombruddet for naturvitenskap og moderne teknikk.. Vi kan forstå kultur som en i selve handlingsmønstrene nedfelt kunnskap om hvordan å leve langsiktig bærekraftig på jorden.. Ensretting av kultur innebærer derfor kunnskapstap.. Slik kulturtap kan sammenliknes med tap av artsmangfold og ødeleggelse av fri natur.. gå tilbake, hente fremover.. Vi kan nevne noen friluftslivsnære eksempler på kunnskaper utenfor bøkene.. Skogsforskere og trefysiologer undersøker nå middelalderhus og stavkirker for å i fatt en materialforståelse som er gått tapt: hvordan å velge virke som ikke råtner? En prøver å rekonstruere en hel kunnskapsverden og å gjenskape et helt repertoar av teknikker for valg og behandling av virke, som ikke er blitt forvaltet av forstskolene men i folkelig tradisjonell materialforståelse.. Denne forskningen er ikke grunnet i antikvarisk interesse men presserende dagsaktuelle behov.. Det trengs alternativer til giftig trykkimpregnert tre, i for eksempel i telefonstolper, siden disse lekker tungmetaller og forgifter grunnvannet.. Larmrapporter om syke hus (ikke minst skoler og barnehager) viser at tap av tradisjonell kunnskap om tre og skog kan resultere i alvorlige helseproblemer og kapitalødeleggelse i stort format.. De som forsker i norsk båttradisjon mener at de tradisjonelle folkelige førindustrielle båt-typene representerer en formforståelse fullt på høgde med dagens fartøyskontruktørers.. De sistnevnte har helt nylig utviklet teorier om at et skrog i bevegelse gjennom vannet danner sug og trykk på forskjellige steder ved ulike fart, og at dette er hemmeligheten bak sjøegenskaper og energiforbruk.. Nå viser det seg at kunnskapene om sug og trykk trolig har vært en yrkes-hemmelighet bland tradisjonelle båtbyggere allerede for flere hundreår siden.. Reduserte kostnader for drivstoff betyr svært store summer i internasjonal shipping.. Men også en robåt drives jo med energi.. *.. Det kan synes som at jo enklere en kultur er i materielt henseende, desto mer presis og raffinert kunnskap kreves for å leve i den.. Viltforskere i Sør-Afrika mener at enhver jeger fra det primitive ! Kungfolket i Kalahariørkenen eier kunnskaper om dyrenes atferd som tilsva-rer professorskompetanse innenfor spesialistfaget afrikanske dyrs atferd (etologi).. Noen kunnskapsbedrifter har for lengst oppdaget at førmoderne kulturer besitter en relevant kunnskap som ikke står å finne i formelle kunnskapsinstitusjoner.. De store legemiddelsfore-takene sender representanter jorden rundt for å samle inn restene av tradisjonell plantemedi-sin.. Viktige funn er gjort bland heksedoktorer , sjamaner og kloke gummer i kulturer som en tidligere mente var svært tilbakestående.. På liknende måter søker livsmiddelsgigantene dyrkingsmetoder og korn-, grønnsaks- og frukt-varieteter med spesielle egenskaper i uutviklede kulturer.. I noen rike land gir lovverket rett til å patentbeskytte også biologisk liv.. Slik blir også ildgamle folkelige kunnskaper noen få multinasjonale selskapers eksklusive eiendom.. (Et eksempel er illustrerende for forholdene i vår verden: I den rike landene er som kjent andelen overvektige nærmest epidemisk voksende, samtidig som skjønnhetsidealet er den svært slanke kroppen.. I andre deler av verden er sult problemet.. Nevnte !Kungfolk har brukt en kaktusliknende sukkulent for å døve sultefølelsen i de gjenkommende tørkeperiodene i Kalahariørkenen.. Virkestoffet fra dette midlet er nå på markedet som eksklusivt og effektivt slankemiddel for de altfor velfødde i Vesten ).. å kunne og å vite.. En av de i Norge som har arbeidet mest med handlingsbåren tradisjonell kunnskap i Norge er Jon Bojer Godal.. Han har nærmet seg temaet i første rekke som samler av kunnskap knyttet til håndverksteknikker, materialforståelse (inkludert naturkunnskap) og arbeidsprosedyrer.. Jon ønsker ikke bare å dokumentere kunnskapen men også å kunne gjenskape den så langt som råd.. Han har dermed også arbeidet med pedagogiske og kunnskapsteoretiske problemer, og med utdannelsessystemer og lærlingsordninger.. Jon skiller mellom å kunne og å vite.. Kunnskap, i denne forstand, er uoppløselig knyttet til handling, til det å kunne noe.. Viten trenger ikke å være knyttet til handling men dreier seg om tankemessig erkjennelse av saksforhold.. Slik forstått finnes det en god del som vi kan men ikke vet.. Vi kan holde balansen når vi sykler, men har vanskelig for å vite eksakt hvordan vi får til samspillet mellom tyngdepunkt, fart, retning, kroppsbruk etc.. Omvendt er det en god del vi vet men ikke kan.. Selv vet jeg meget presist hvordan en eskimorulle i kajakk går til.. Jeg har sågar skrevet om det og under-vist andre (!).. Men jeg kan ikke lage en eskimorulle.. Jons poeng er at skolen fokuserer på viten og overser kunnen.. Dette gjelder særlig høyere opp i systemet , i det vi betegnende nok kaller vitenskapen.. En etnolog kan doktorere i for eksempel spinning.. En kan vite alt om historie og utvikling, ulike teknikker, ulike hjul, teiner og rokker, benevnelser etc.. etc.. , men uten å selv kunne spinne en eneste meter brukbar tråd.. En risikerer heller ikke å bli stilt på praktisk prøve ved disputasen.. At en selv kan spinne er det eneste som er irrelevant når en persons viten om spinning skal vurderes.. Jon mener vi er i ferd med å kaste vrak på en mengde relevant kunnskap.. Ikke fordi skole og forskning er uinteressert, men fordi de kunnskaper det gjelder ikke trives på en skole som skiller viten fra kunnen.. (Derfor mener Jon at friluftsliv må utvikles i retning videreføring av tradisjonskunnskap.. Han pleier å si meg at en høgskoleutdannelse i friluftsliv må ta opp i undervisningen forskjellige ganglag.. Kven skulle ellers gjere det? Kva seier du at alle kan jo gå ?! Men mennesker i vår tid kan jo nesten ikkje gå i terreng.. Har du ikke sett det! ).. taus kunnskap, handlingsbåren kunnskap og erfaringskunnskap.. I pedagogisk hverdagsdiskusjon er det ikke uvanlig at en benevner alt som faller utenfor det som skoleflinkheten fokuserer på som taus kunnskap.. Da overser vi viktige poenger.. Handlingsbåren kunnskap å spinne en tråd, å stå på ski, å få bålet til å brenne i uværet, å finne den snøen hvor vi kan sette opp en lavvo trenger ikke å være taus.. Vi kan utmerket godt snakke om kunnskapen, sågar kanskje også sammenfatte den i regler.. Lulesamenes snøkunnskap er langt fra umælende og ordløs; tvert imot føyer seg ordene tett til tingene og handlingene.. Men ordene og reglene blir meningsløse hvis de ikke nettopp har rot i handling.. Ordene (og reglene ) får sin betydning ikke gjennom å defineres i forhold til hverandre, men fordi de forholder seg til en mangfoldig virkelighet.. En må kjenne den virkeligheten for å forstå ordene.. Videre har den handlingsbårne kunnskapen et sosialt grunnlag.. Ikke bare handling, men sam-handling.. Skal en lære den samiske snøforståelsen hjelper det litt å ha god egenerfaring av å leve utendørs på vinteren.. Men det er ikke nok.. En må handle sammen med tradisjonsbærerne for å få del av de kvaliteter som snøverdenen og språket om den rommer.. Også erfaringskunnskap bygger på handling, men ikke nødvendigvis samhandling.. Vi kan vinne erfaring også på egen hånd.. Vi sier at vi lærer av erfaringer, eller sågar at vi bare lærer gjennom erfaring.. Men også her er de sosiale og kulturelle forebildene og den helhetlige handlingen viktig.. Vi kan eksemplifisere:.. Når vi lærer å stå på ski må vi riktig nok selv falle og skli hundrevis av ganger for etter hvert å vinne balanse og trygghet.. Slik sett bygger skiløping på egenerfaring.. Men på den andre siden går vi inn i bestemte kulturelle mønstre når vi lærer å gå på ski.. Det Merleau-Ponty kaller kroppsskjema står sentralt her: Vi hermer og etterlikner, og utvikler ferdighet dermed.. Helt og holdent på egen hånd kunne vi neppe utvikle det repertoar av svinger som må til for eksempelvis å stå på bristende vårføre fra fjellet og ned i skogen.. (Det sies også vi har aller lettest å fange slik kroppsliggjort kunnskap i tidlige år, før puber-teten.. Kroppsøvingslærere snakker om den motoriske gullalderen : når vi vidåpne for å lære kroppslige ferdigheter.. I skogsbruksbygder hette det at barna måtte begynne å arbeide i skogen tidlig, hvis ryggen skulle holde livet ut.. De som begynte først etter skoleårene var blitt så sterke at de kunne bruke kroppen feil ).. læring uten bøker og skole.. Den økte respekten for folkelige kunnskaper har også resultert i en nyvåknet interesse for den iboende pedagogikk som har kunnet overføre og videreutvikle presis kunnskap fra generasjon til generasjon.. Lenge trodde man at den enkelte tradisjonsbærer bare overfører mønstre fra tradisjonen, men uten å selv kjenne til relevansen til disse.. Nyere studier viser at den gode tradisjonsbæreren tvert imot ofte har et meget presist og detaljert overblikk.. Men, som nevnt, at den enkeltes forståelse er knyttet til situasjon og handling, og dermed sjelden lar seg sammenfatte abstrakt-teoretisk.. Hvordan er dette mulig innenfor kulturer som mangler formelle utdannelsessystemer ja innenfor i all hovedsak skriftløse kulturer og livsområder?.. Det går an å skissere noen felles prinsipper, på tross av kulturell mangfold og variasjon, for en slik utdannelse og oppdragelse.. Jeg skal illustrere disse med eksempler fra vår hjemlige nordiske kultur: bygging og bruk av tradisjonelle båter ved våre værharde kyster.. Her er det igjen i første rekke Jon Bojer Godals forskning jeg bygger på.. Læring i og gjennom levende, konkrete ekte situasjoner.. En lærer å bygge båt gjennom å bygge båt.. En lærer å seile gjennom å seile.. En lærer det språk som hører med til båtbygging og seiling gjennom deltakelse og samhandling i de situasjoner hvor kunnskapen trengs.. Situasjonene blir læremestere, ikke formelle undervisningssituasjoner isolert fra livet ellers.. (Forskeren: Hvor har du lært dette? Informanten/båtbyggeren: Ingen har lært meg.. Det bare er slik.. ).. Dette innebærer videre at de unge lærer gjennom deltakelse og medansvar.. De unges arbeidskraft trengtes, og det var en selvfølge å gjøre nytte for seg.. Selvtillit og selvaktelse ble utviklet gjennom at den enkelte mestrer krevende arbeidsoppgaver og var til nytte for andre.. En slik læring innebar langt på vei en integrering mellom generasjonene.. Barne- og ungdomsrollene var lite markert når det gjaldt arbeidsoppgavene samtidig som arbeidet forutsatte kunnskaper som stilte krav på en i prinsippet livslang yrkeslæring.. Vanlig var at bestefar og sønnesønn arbeidet i lag, og utgjorde dermed et arbeidslag jevnsterkt med far.. Dessuten var bestefar mer erfaren enn far og derfor den rette til å føre kunnskapen videre.. (Informanten/båtbyggeren: Jeg vokste jo opp i spondungen.. Han bestefar pleiet alltid å si ).. Samtidig fikk den unge selvstendig arbeid etter alder og modning.. Første oppgave for en blivende båtbygger var gjerne å tulle si, det vil si å ordne det mellomlegg av dyrehår som tetter mellom bordene.. Neste oppgave var å høvle og felle tofte, altså å passe inn det tverrbord som en sitter på (en ganske vanskelig oppgave, men hvor en har råd å mislykkes uten å sløse med virke eller ødelegge byggeriet).. Senere ble oppgaven å bygge babordsiden.. Mesteren bygget styrbordsiden, og der ble selve formskapingen gjort.. Disse målene ble siden overført til babordsiden og kopiert av lærlingen.. En slik progresjon ga også en trinnvis innføring i helheten.. Ved seiling med råseilbåter var karriæreveien klar: en hadde hånd om priar, var fremromskar, halskar, kloberer, bakroms-kar, rormann og til slutt høvedsmann.. Den enkelte lærer i logisk rekkefølge helheten å kjenne gjennom deltakelse og voksende ansvar, men med et minimum av teoretisk forklaring.. Når en ble høvedsmann hadde en i kroppen et fullstendig overblikk over alle arbeidsoppgaver ombord.. Imitasjon og herming som grunnprinsipp.. I unge år er vi åpne for å ta til oss av gode arbeidsmåter og bevegelsesmønstre, hvis vi får lov til å arbeide ved siden av en mer erfaren person.. Mønstre og rytme kan formidles fra kropp til kropp, fra hånd til hånd, fra øye til øye, uten å gå via abstraksjoner og forklaringer.. (Husker du selv hvordan du ble dine helter, når du lærte ulike ferdigheter i din barndom?).. Oppmerksomhet og hemmeligholdelse.. Hovedansvar og aktivum må ligge hos den som lærer snarere enn hos den som lærer ut.. Det hette at en måtte stjele kunst.. Ofte ble nettopp det viktigste hemmeligholt (i båtbygging særlig de avgjørende hemmelige målestedene; ved matlaging, ølbrygging, veving de viktigste oppskriftene og regnemåtene).. Hensikten var selvsagt ikke å skjule kunnskapen men tvert imot å sikre at den ble ført videre! Kunnskapen var en moralsk forpliktelse som en måtte vise seg moden for.. Hemmeligholdelse sørger for at en ikke får kunnskap med mindre en overskuer den sammenheng hvor kunnskapen hører hjemme.. Videre kunne også den enkelte utvikle seg selv, sprenge grenser og erobre noe nytt, uten å velte rundt på verden rundt seg.. (Informanten: Når jeg var elleve år ble far syk.. Jeg  ...   bør handle totalt uavhengig av forbilder, tidligere vaner, erfaringer og andres forståelser av hva situasjonen gjelder.. Det erfaringspedagogikken vektlegger er noe annet enn at en skal være fri mønstre og for-bilder.. Poenget er at den enkelte ut fra egen erfaring av levd liv kan hente frem nettopp de mønstre og erfaringer som gjør at hun/han kan handle kreativt og meningsfullt ut fra situasjonens krav.. Hovedpåstanden er at det erfaringsgrunnlag som finnes som en mulighet i hvert menneske er mye rikere, mangfoldigere og åpnere, enn det som kan summeres i konsentrert teoretisk og abstrakt form.. I dette ligger en tro på menneskets rikdom og en tilsvarende mistro på at denne lar seg redusere til et abstrakt kunnskapsstoff.. opplevelse hva er det?.. La oss se nærmere på ordet opplevelse før vi går videre.. Uttrykket opplevelsesbasert læring (experiental learning) tjener ofte som benevnelse på de arbeidsformer som legitimerer også friluftsliv i skolen.. Men opplevelse ikke er det samme som erfaring, og enda mindre det samme som bevisstgjort erkjennelse.. Her er kanskje selve ordet opplevelsespedagogikk utydelig.. Dewey formulerte sine tanker på engelsk, og dette språket har kun ordet experience for det vi i skandinaviske land pleier å oppdele i opplevelse og erfaring.. Opplevelser har vi hele tiden, men erfaring er den bearbeidede opplevelse som vi i egentlig forstand har lært noe av.. Og erkjennelse er når vi evner å sette denne vår erfaring i forhold til andres erfaring, og også til det etablerte kunnskaps-stoffet.. Dewey bruker mye møye på å skille mellom experience som opplevelse og experience som reflektert, bearbeidet, begrepssatt erfaring.. Den personlige opplevelsen er viktig, fordi den åpner våre sanser, vekker nysgjerrighet og åpner for læring, men den kan ikke alle sammenhenger utgjøre et sluttmål i seg selv.. Vår oppgave må være ikke bare å gi opplevelser, men å tråkke opp halvt igjengrodde stier fra opplevelse via erfaring til erkjennelse.. å tråkke opp den indre stien mellom opplevelse via erfaring til erkjennelse.. Hvordan kan dette skje, på det praktisk-pedagogiske planet, innen uteskole og andre former for friluftslivsbasert virksomhet i dagens skole? Jeg har hatt anledning til å summere noen erfaringer og pedagogiske overbevisninger fra reflekterte og engasjerte uteskolelærere og andre som har brukt friluftsliv som arbeidsform i skolen:.. Vi må velge nøye hva vi gjør.. De virksomheter vi legger opp til må romme de opplevelses- og læringspotensialer som er i tråd med vår målsetting.. Det vil si: vi må finne saker å gjøre og måter å gjøre det på, som i seg selv rommer en holdning.. Iboende pedagogikk.. Litt mer konkret: det gjelder å skape situasjoner som deltakerne kan lære av på egen hånd, som ikke er gjennomstrukturert fra lærerens side; situasjoner som krever samarbeid mellom gruppens medlemmer; som ikke bare har én, men mange løsninger; hvor en ikke konkurrerer med andre individuelt eller i gruppe; som åpner for spørsmål og undring og som stimulerer til å søke videre.. Noen erfaringer i denne forbindelse: En må skape vane ved å være ute.. Mange uteskoler har en fast dag i uken, året igjennom.. Videre bør en skape en gjenkommende rytme i utedagene slik at hver og en kjenner seg igjen og kan være deltakende.. Uten en klar rytme blir klassen urolig og ufokusert, og læreren må bruke energi på å styre situasjonene.. Samtidig må en være åpen for det spontane og utventede.. Den døde musens pedagogikk : Finner vi en død mus på stien, da kan den gi anledning til å kullkaste alle planer.. Hva er det for et dyr? Hva døde den av? Var den ung eller gammel? Hvor lenge lever en mus?.. Varierte arbeidsformer: Fiskeskole.. Kveldsskole (vinterstid, rundt et bål, med eventyr og sagn som tema).. Basisleir med koier og bålplasser vekslende med turer og vandringer.. Leir-skole.. Videre er det viktig med en klar progresjon, slik at elevene har ting å se frem til og lengte etter: Neste vinter skal vi bo i snøhule.. Vi må øve den sanselige evnen: å se det vi ser, å skjelne, ane, se for oss.. Vi tror gjerne at våre sanser fungerer spontant og fritt, og gir oss et riktig og uttømmende bilde av virkeligheten.. Men spontant ser vi bare fargeflekker.. Vi skjelner i høg grad nettopp det vi har lært å skjelne.. Å øve de sanselige evnene å lytte, se, føle, å være vár er derfor avgjørende.. På samme måte som evnen til å huske og tenke formallogisk etter gitte figurer kan trenes (og blir trent) i skolen, kan også den sanselige evnen oppøves til et svært høgt nivå.. Læreren er her et viktig forbilde: Sjå hva jeg fant!, kan dere finne flere? Skal en lære ut noe, må en først vekke interesse, undring, levendegjøre spørsmål.. Sympati føder sympati, interesse føder interesse, undring vekker undring.. Tegning, musikk, håndverk og andre skapende virksomheter er hovedveier til sanselig utvikling.. Også fantasi, leik og fabulering er svært aktuelle erkjennelsesveier.. Se på den fuglen der.. Vet dere hva den heter? Linerle, nettopp.. Har den noe annet navn? Hvis dere skulle finne på et navn som passer, hva skulle dere kalle den da? Vippehale! Hvorfor vipper den med halen tror dere?.. En gang i for lenge siden vippet ikke linerlene med halen.. Men så skjedte det noe som fikk linerlen å vippe med halen, og deretter har alle linerler i verden vippet med halen.. Hva var det som skjedte som fikk linerlen til å vippe med halen? Dere får dere finne på et eventyr.. Vi må lære oss å huske hva vi har opplevd.. Mange lærer ikke av egen erfaring fordi en helt enkelt ikke husker hva en har opplevd.. Barn kan være med på mye uten å huske særlig mye av det, fordi en ikke er vandt til å snakke om det en har opplevd sammen.. Å trene hukommelsen står helt sentralt.. Mye tid blir brukt til å trene å huske ikke det som står i bøkene, men det som gruppen og den enkelte har opplevd.. Resultat: sanselig mottakelighet og oppmerksomhet øker, likeens evnen å summere og aktualisere det en har vært med om.. Viktig er altså å sette ord på opplevelser.. Språket som gir oss adgang til egne opplevelser og følelser, mulighet til å relatere disse til andres, og til å skape en felles forståelse.. Egenarten i det språk som vi har adgang til, er med på å bestemme egenarten i de opplevelseskvaliteter som vi evner å bevisstgjøre for oss selv.. Læreren trenger å øve evnen til å snakke personlig om bekken, blomsten, røyskatten eller markjordbærsbakken.. Integrering mellom aldrene: De yngste barna kan finne nøkkelord, og gjerne skape egne navn, ord og uttrykk.. De eldre får skrive ord, senere setninger og etter hvert dagbøker, rapporter, stiler.. Resultat: en påfallende rik begrepsutvikling.. Gjennom kunstneriske uttrykk av en rekke slag kan opplevelser som ellers ikke kan kles i ord uttrykkes og bekreftes.. Samtidig må hver og en få gi uttrykk for egne opplevelser.. Rett til en egen målestokk! Elevene oppfordres til å holde fast ved og gi uttrykk for sin personlige måte å oppleve og forstå; gruppen stimuleres til å få frem ulike synsmåter.. Vi må lære å sette egne erfaringer i relasjon til andres for å få en rikere forståelse.. Gjennom andres perspektiv kan vi få nødvendige korrektiv til vår egen erfaring.. Derigjennom kan vi få en rikere forståelse.. Vi kan begå mistak, vi kan forstå feil ikke å ta hensyn til at vår opplevelse var bestemt av egenarten i det egne ståstedet.. Vi kan dermed også vinne selvinnsikt oppdage at våre måter å forstå og å oppleve på også er farget av vår personlige egenart.. Vi kan også etter hvert sette våre erfaringer i relasjon til teoretisk erkjennelse.. Vi må stimulere til ikke kun å spørre hva og hvordan, men også hvorfor.. Dermed bygger vi en bro mellom sanselig erfaring og tankemessig forståelse:.. Hvordan ser grantrærne ved stranden ut sammenliknet med de inne i skogen hvorfor ser de annerledes ut? Hvordan overlever planten i den tørre bergsprekken? Hva gjør denne blomsten her?.. Resultat: metodikken innebærer at elevene finner mye å undre og forundres over.. En oppdager at en kan lære seg gjennom hele seg, og gjennom å undre.. Kunnskap er ikke bare et stoff , en samling data og fakta som er på forhånd gitt, men noe som en kan vinne ut fra seg selv.. Generelt blir det rapportert meget positive resultater når det gjelder begrepsutvikling, lære-glede, engasjement, og likeens sosial kompetanse og evne til å handle.. Fremfor alt blir kunn-skap noe personlig relatert, og verden blir et meningsfullt, betydningsfullt og glederikt sted å leve i.. Alle elever har hatt nytte av arbeidsmåten, blir det fortalt, men særlig de som ellers skulle ha blitt problemelever.. Dette ikke minst fordi arbeidsformen byr på muligheter til møte elevene på ulike måter, til å individualisere og å by oppgaver og muligheter som appellerer til ulike sider hos elevene.. endret lærerrolle.. Den enkelte lærer må ha et eierforhold til det en driver med, særlig hvis en ønsker å utvide sitt repertoar som lærer med såpass planleggings- og arbeidskrevende former som uteskole og friluftsliv er.. I høg grad er det nettopp ønsket å finne bedre måter å være lærer på som har stimulert til utviklingsarbeid og nye arbeidsformer som uteskole.. Samtidig er åpenhet og tillit til kollegaer et vilkår for godt utviklingsarbeid.. Det synes som at en kreativ virksomhetsutvikling i skolen forutsetter en gruppe lærere som sammen ønsker å gjøre virksomheten bedre.. En lærergruppe som utviklet en fin uteskolevirksomhet har følgende å si:.. Vi har en grunnleggende tillit til hverandre, at når det jeg gjør blir for gæli, så griper de andre inn Det er viktig for barna at de får se at voksne kan fungere godt sammen.. For å få nye impulser så må vi arbeide i lag, og det blir reelt å drøfte elevenes situasjon når det er felles elever.. Skal en arbeide på en ny måte i en ny situasjon, da er det en trygghet i at en ikke er alene, men sammen med mennesker som en tror på.. Hadde vi ikke hatt hverandre skulle vi aldri tørre å gå i gang med et slikt prosjekt.. Den skisserte arbeidsformen på samme gang krever og utvikler en ny lærerrolle: en evne til å skape og benytte læringspotente situasjoner, og at stole på barnas evner.. Læreren må også arbeide med seg selv å lære seg å leve med spørsmål snarere enn med gitte svar, å leve med søkende undring i en rik verden, å ta imot livet med ekte begeistring.. bjørn på dønna.. Tettstedet Bjørn ligger på øya Dønna ved Nordlandskysten.. Vi kom seilende dit en sen ettermiddag i begynnelsen av juni, en gruppe studenter og lærere fra Høgskolen i Telemark.. En lang tynn man stod nede ved kaia og ventet tydeligvis på oss.. Han hjalp oss å fortøye og presenterte seg som Klas Rønningen.. Jeg er rektor på skolen her.. Har dere tid vil jeg gjerne snakke med dere.. Klas tok oss ned til et av skolens museer en husmannsplass under renovering.. Vi har tenkt å ha dyr her til høsten i lag med en av bøndene.. Elevene skal bytte på å drive plassen.. Klas fortalte om et sted som lenge var preget av avfolkning.. Fiskeriet var (som alltid) i krise, likeens jordbruket.. Skolen var truet av nedleggelse.. Folk skammet seg faktisk over å bo ved utkantstedet Dønna.. Hva fantes her av kultur og fremtid?.. Vi må gjøre noe med selvaktelsen til mennesker, mente Klas.. Det første prosjektet var å skape en bevissthet om hva slags sted Dønna egentlig var.. Klas visste at Bjørn i middelalderen var et handelssted med vidstrakte kontakter i hele den nordlig-arktiske sonen.. Med tillatelse fra fylkeskonservatoren gikk han til innkjøp av metalldetektorer: Elevene fikk i oppdrag å søke i fjæra.. Ved ett sted gjordes mange funn blant steinene mynt fra middelalderen! Hvor kom de fra? Sammen med sakkyndige kunne barna identifisere danske, engelske, russiske, svenske, tyske, hollandske og sågar et arabisk! Hvor ligger disse landene? Hva kan en ha handlet med? Hvor mye hadde en slik mynt vært verd? Skal vi gjenopplive Bjørnmarten?.. Historia, matematikk, geografi, sløyd, kunst, norsk alle fagene ble integrert i prosjektet.. Marten ble en suksess.. Den resulterte i de neste prosjektene:.. Elevene laget et museum i tilslutning til den nedlagte butikken ved havnen.. Og en deltok en arkeologisk utgraving av en tuftetomt på øya, som viste seg å skjule en bosetning med spor tilbake til bronsealderen.. Skriv til myndighetene, plan for utgravingen, budsjett, utstyr, dokumentasjon, presentasjon i form av en vandringsutstilling, gjenskaping av håndverk og teknikker alt dette drevs fra skolen og av elevene selv.. Med engasjerte lærere som støttespillere.. Dyktige lærere begynte å søke seg til Dønna for å finne en annen måte å være lærere på.. Også folkestrømmen begynte å gå i en annen retning.. På tross av lange og vanskelige sjøveier til arbeidet flyttet unge familier ut for at barna skulle få oppleve en annerledes skole.. Men vi trenger enda mer folk her, sa Klas.. Derfor har skolen satset på en fruktbarhets-festival.. Vi måpte.. Fruktbarhetsfestival! En av studentene høstet latter med spørsmålet om hensikten var å gjøre også seksualundervisningen mer virkelighetsnær.. Ja det òg , sa Klas troskyldig.. Vel, slik forholder det seg: På Historisk museum i Oslo finnes en marmorfallos fra bronsealderen.. Den er tatt her fra Dønna.. Vi har tenkt å få den tilbake.. Og vi har tenkt å ha en festival her om sommeren som handler om fruktbarhet.. Vi har tenkt å knytte temaet til spørsmål om økologi og bærekraft, jordens og havets fruktbarhet.. Og mulighetene for mennesker å overleve ved et sted som dette.. Det må være livsbejaende! Vi blir så deprimerte av bare å klage.. Junikvelden var blitt sen, men lys som alle sommernetter i Nordland.. Fra skolen hørtes slag av hammere og lyd fra unge stemmer.. De holder på fortsatt , sa Klas.. Problemet er jo at elevene aldri går hjem.. Skolestyret har bestemt at barna ikke skal ha lov til å være på skolen etter klokken 21.. 30 på hverdager og ikke i kirketiden på søndager.. Jeg må gå og sørge for at de får litt søvn.. Kan vi fortsette i morgen?.. Det Klas egentlig ville oss var å vite om ikke friluftsliv kunne være noe for skolen på Dønna.. Nå satser vi mest på fiske , sa Klas.. Alle må ro fiske en dag i måneden, og ta vare på fisken selvsagt.. Men vi skulle ville seile mer enn vi gjør, for eksempel.. Kan dere ikke gi råd om hvordan vi skal arbeide?.. I stedet ble det Klas som lærde oss noe vi aldri glemmer.. Dette er fra min notatbok:.. Bygg på de lokale forutsetningene! Engasjer foreldre og besteforeldre i arbeidet! Spør deg hva som finnes og trengs på stedet.. Skaff deg et kontaktnett av samarbeidspersoner!.. Engasjer barna helhetlig.. La dem få gjøre noe.. La dem være nyttige og få ansvar.. Ikke bare for seg selv eller hverandre, men for den sammenhengen de lever i.. Tro ikke at all kunnskapsformidling må gå via lærerne.. Får barna møte virkeligheten og finner meningsfulle oppgaver, da kan en nesten ikke unngå at barna utvikler seg.. Skolen er en ekte del av menneskers liv, ikke bare en forberedelse for det kommende livet.. Hver situasjon i skolen burde være slik at en allerede her og nå er fremme ved et mål som er verdifullt i seg selv ikke at det en driver med bare er et middel for noe som er meningsfullt eller nyttig først i en fjern fremtid.. Livet kan jo ikke vente til en blir voksen.. Det som er levende i den voksne er jo barnet i ham eller henne.. Jeg tror at alle måter å jobbe på i skolen egentlig er greie, bare ikke de kjedelige.. Dessverre er det mange lærere som bare kan arbeide på kjedelige måter.. Som lærer må du være litt gæren.. Jeg er gal på min måte og jeg håper at barna kan bli litt gale på sin Jeg prøver å tilsette lærere som også er gærne, men på andre måter enn min.. Best minnes jeg svaret på et spørsmål fra en av de mest pliktbevisste studentene: Hvordan rekker dere igjennom læreplanen hvis dere har så arbeidskrevende former?.. Vet du, jeg tror at det aller meste av det som står i læreplanen, det lærer en verken her eller på andre skoler.. En kanskje er inne på det og går igjennom det og tar det opp , men det fastner ikke og betyr ingenting.. Men det bekymrer meg ikke, fordi det som du trenger å kunne som voksen, det lærer du uansett.. Skolen må tilføre hvert menneskes liv alt det andre.. - om at lære af livet, virkeligheden, hinanden og historien.. Bjørn Tordsson virker ved studiet i Friluftsliv, natur- og kulturvejledning ved Høgskolen i Telemark.. Han.. forsvarede i 2003 sin avhandling.. Å svare på naturens åpne tiltale for graden Doctor Scientiarum ved Norges idrettshøgskole, institutt for samfunnsfag.. Bjørn Tordsson er født i Sverige år 1953 og har studeret etnologi, filosofi, nordiske sprog og litteraturvidenskab ved Stockholms Universitet.. Han har siden 1980 arbejdet i Sverige og Norge med uddannelse i friluftsliv på et eftergymnasielt niveau.. Hans hovedfagsafhandling drøfter pædagogiske aspekter af friluftslivet.. UDDRAG.. Artiklen udgør kapitel 11 i Bjørn Tordssons bog "Perspektiv på friluftslivets pedagogik"..

    Original link path: /site/teorilaering/413/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: naturklasser i folkeskolen - et lærerigt undervisningstilbud.. Af Erik Mygind, lektor.. phd.. , Institut for Idræt, KU.. Naturklassen på Rødkilde Skole blev fulgt af et forskerhold.. Erik Mygind der var leder af projektet gennemgår her Rødkildeprojektets resultater i forhold til bl.. læring, sundhed, det sociale liv i klassen.. indledning.. To lærere tog i 1999 initiativ til et udviklingsprojekt som gik ud på at deres daværende 2.. -klasse på 3.. , 4.. og 5.. klassetrin skulle være naturklasse, hvilket betød at eleverne skulle modtage 20 % af deres undervisning - svarende til 1 ugentlig skoledag - i naturen.. Baggrunden for dette projekt var lærernes ønske om at undersøge hvorvidt den traditionelle skoleundervisning og det traditionelle faglighedsbegreb kunne få et kvalitativt løft ved at undervisningen foregik i en anderledes kontekst.. Når netop naturen blev valgt som kontekst var det ikke nogen tilfældighed.. Med bl.. en 1-årig efteruddannelse i Friluftsliv ved Institut for Idræt i København som bagage (.. ifi.. ku.. ) havde den ene lærer erfaret, at naturmiljøet kan åbne op for faglig læring med afsæt i sanseoplevelser og kropslige erfaringer.. Læringsveje som populært sagt inddrog både hjerne, hjerte og krop.. Det første større forskningsprojekt om udeskole og naturklassepædagogik blev igangsat i Danmark i 1999 med udgangspunkt i ovennævnte to læreres ideer og strakte sig over perioden 2000 til 2003 (Mygind 2001).. I dag foreligger en uddybende og detaljeret antologi, der præsenterer forskellige forskeres resultater og refleksioner omkring udeskole, udepædagogik og naturklasseideen, som den udfoldede sig på Rødkilde Skole i Vanløse (Mygind (red.. ) 2005).. Forskergruppens formål var at undersøge, beskrive og fortolke naturklassen og uderummets muligheder i skolens undervisning og samspillet mellem to undervisningskontekster - naturen (skoven) og klasseværelset.. I denne artikel gøres et forsøg på at vurdere, i hvilken grad naturklassen på Rødkilde Skole levede op til folkeskolens formål samt på baggrund af naturklasseprojektets hovedbudskaber at give et bud på naturklasseideens relevans i folkeskolen i fremtiden.. naturklassens relevans i forhold til folkeskolens formål.. Folkeskolens formål.. er pejlemærket for al undervisning i folkeskolen uanset, hvor den foregår.. Derfor er det relevant at stille sig spørgsmålet om det ud fra Folkeskolens formål er forsvarligt at henlægge 20 % af den samlede undervisningstid i naturen og om denne undervisning lever op til de stillede forventninger og krav.. Her påpeges det bl.. at undervisning og dagligliv i folkeskolen skal bygge på.. åndsfrihed, ligeværd.. demokrati.. og i denne atmosfære skal skolen løfte sin hovedopgave, som består i at fremme.. den enkelte elevs alsidige og personlige udvikling.. gennem tilegnelse af.. kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer.. I Danmark lever vi i et samfund med frihed og folkestyre, det giver.. rettigheder.. , og det giver.. pligter.. , det giver mulighed for.. medbestemmelse.. , og det kræver.. medansvar.. Alt dette skal skolen forberede eleverne på.. Derfor må den enkelte skole skabe rammer, der fører frem til at eleven får.. tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.. For at opnå dette skal der være rammer for.. oplevelse, virkelyst og fordybelse, erkendelse, fantasi og lyst til at lære.. Og eleven må være.. fortrolig med dansk kultur, have forståelse for andre kulturer samt forståelse for menneskets samspil med naturen.. I formålet tales endvidere både om indholdet i undervisningen, om rammerne for den, om hensigten med den og baggrunden for den.. Ud fra denne komplekse sammenhæng dannes eleven gennem faglige, personlige og sociale elementer.. Eleven skal kunne noget, vide noget og gøre noget.. Al undervisning må indimellem måles med denne målestok.. Lever den op til de mange og komplekse krav der stilles? Når man som med naturklasseprojektet afprøver nye rammer for undervisningen med den hensigt at skabe bedre vilkår for såvel faglig som social læring, er det imidlertid særlig interessant og væsentligt at sammenholde de forskningsmæssige resultater med Folkeskolens formål.. Får eleverne mere tillid til egne muligheder? Bliver de bedre til at tage stilling og handle? Øges deres forståelse for menneskets samspil med naturen? Lærer eleverne overhovedet noget om naturen blot fordi undervisningen foregår der? Sker der ændringer med virkelysten og lysten til at lære? Eller hvis man ikke er i stand til at måle resultaterne hos eleverne på dette korte sigt, hvad så med de undervisningsmæssige rammer? Udfordrer de i højere grad eleverne på disse punkter? Benyttes der en større variation af arbejdsformer? Eller helt andre arbejdsformer? Hvad sker der med vilkårene for fordybelse? Får de mulighed for at tage et medansvar og at være medbestemmende? Gives der mulighed for andre former for erkendelse?.. Hvad sker der med den faglighed som er én af byggestenene i elevens alsidige og personlige udvikling? Udfordres fantasien på nye måder? Hvad betyder det for oplevelseskvaliteten at undervisningen foregår i uderummet?.. Den undervisning naturklassen modtager skal som al anden undervisning leve op til Folkeskolens formål og kunne ses i forlængelse af formålet.. Et interessant spørgsmål er, om udeundervisning har nogle særlige fortrin frem for undervisning i klasseværelset.. naturklasseprojektets hovedresultater.. Udvalgte resultater af forskergruppens arbejde er samlet i nedenstående tabel og perspektiveret omkring nøglebegreber som sundhed, psykiske forhold, sociale forhold, faglighed samt økonomiske og politiske forhold.. Der henvises til antologien for uddybende og mere omfattende beskrivelse af naturklasseprojektet.. Kategorier og dokumentation.. naturklasseprojektets hovedbudskaber.. Sundheds perspektiv.. Dokumenteret gennem accelerometer målinger og spørgeskemaer udleveret til elever og forældre.. På baggrund af spørgeskemaer angav såvel elever og forældre, at aktivitetsniveauet blev oplevet som væsentligt højere, når undervisningen foregik i naturen.. Dette underbygges af konkrete målinger af det fysiske aktivitetsniveau, der viste, at skovdage havde gennemsnitlig et mere end dobbelt så højt aktivitetsniveau sammenlignet med normale skoledage.. Derudover kunne målinger vise, at det gennemsnitlige aktivitetsniveau under en undervisningsdag i skoven svarende til en normal skoledag med en dobbelttime med idræt.. Disse resultater understreger, at naturklassekonceptet anvendt i folkeskolen ud fra en fysiologisk synsvinkel vil kunne bidrage positivt til den manglende fysiske aktivitet blandt børn og unge.. Psykisk perspektiv.. Dokumenteret gennem spørgeskemaer blandt elever og forældre gennem projektets 3 år.. Ifølge elevsvar forøgede skovdagene signifikant tilfredsheden, glæden og motivationen ved at gå i skole hos en i forvejen tilfreds klasse.. Dette understøttes af forældresynspunkter, der efter 3 år med udeskole vurderer, at udeundervisningen har forbedret klassemiljøet og de sociale relationer eleverne indbyrdes.. Kombinationen af inde- og udeundervisning synes således at give et væsentligt psykisk bidrag til skolelivet og dermed tilføre en anden positiv dimension af sundhedsbegrebet.. Fagligt perspektiv.. Dokumenteret gennem observation i felten samt billedanalyse samt båndoptagelser.. Komplekse årsag og virkningsforhold gør det vanskeligt at afgøre om undervisning i naturen har udviklet eller forringet naturklassens faglige niveau på specifikke fagområder.. Undervisningen i skoven var generelt præget at mere elevcentrerede opgaver, mindre lærerkontrol sammenlignet med klasseværelset samt længerevarende tid til fordybelse i de valgte temaer.. Både i klasseværelset og skoven udfordres forskellige kompetencer via den pædagogiske praksis lærerne anvendte.. Problemløsnings- og relationel kompetence var fx mere anvendt i skoven (elev-elev) og kommunikativ kompetence udfoldede sig mere i klasseværelset (lærer-elev).. Der var forskel på antallet af anvendte sprogfunktioner i ude- og inderum.. I inderummet bruges typisk en.. fremstillende, refererende sprogfunktion.. , mens en mere.. undersøgende sprogfunktion.. er fremherskende i uderummet.. Flere sprogfunktioner blev således stimuleret, når udemiljøet også inddrages i undervisningen.. Konklusionen er, at der ligger ubrugte pædagogiske potentialer i at integrere natur (og kultur) i skolens undervisning.. Forskergruppen kan konstatere, at udeundervisning har ført til ændrede principper fra overvejende fag centrering og abstrakt tænkning til mere varieret uddannelsestænkning.. Økonomisk Perspektiv.. Naturklasseprojektet har kostet lidt mere end en traditionel skolevirksomhed.. Forældrene har betalt for elevernes rejse med tog og bus frem og tilbage en dag ugentligt i tre år.. Lærerne har fået tildelt 2 ekstra timer til transport pr uge.. Endelig har der været dobbelt løn til lærerdækning i skoven.. Politisk Perspektiv.. Naturklasseprojektet kan ses som et eksempel på et relativt billig og meget vidtspændende udviklingsprojekt initieret af lærere og støttet af skoleledelse og skolemyndigheder.. Udviklingsprojekter med naturklasser kunne betragtes ses som et bidrag til en kontrolleret udvikling af skolesystemet og kunne ud fra dette perspektiv nyde økonomisk støtte fra centralt hold.. Den løbende fremlæggelse af resultater og erfaringerne fra naturklasseprojektet på Rødkilde Skole kombineret med troen på at denne form for undervisning har noget positivt at bidrage med i folkeskolen har siden 2001 medført, at op mod 40 skoler i Danmark i skrivende stund har indført udeskole på de mindste klassetrin.. Tiden må vise om udviklingsprojektet på Rødkilde Skole vil skaber en større politisk bevågenhed omkring naturklasser, udeskole og udepædagogik.. Bliver det i fremtiden den enkelte skoles opgave at prioritere midler til naturklasser eller bliver der muligheder for at søge økonomisk støtte fra centralt hold? Vil udeskole på sigt etablere sig i folkeskolen på udvalgte klassetrin i lighed med den udvikling, der har fundet sted i Norge? Lærerne spiller en nøglerolle med hensyn til om naturklasser i fremtiden skal være et fast indslag og et fagligt aktiv i folkeskolens undervisning.. I dag bæres projekter af ildsjæle og velvillige skoleledelser.. Selv om dette projekt dokumenterer mange positive gevinster ved at inddrage udemiljøet i skolens daglige undervisning, så er der heller ikke tvivl om at efteruddannelse bliver vigtig i fremtiden for at lærerne til fulde kan udnytte potentialerne i de to kontekster optimalt.. Er der politisk vilje til at støtte folkeskolen denne udvikling?.. om at være og lære i naturen.. Det at være ude i naturen tilskrives generelt en positiv værdi, men blot fordi naturen eller det at være ude anses for værdifuldt, er det ikke ensbetydende med, at naturen har undervisningsmæssig værdi.. Der bør skelnes mellem de værdier, der er til.. at lære.. henholdsvis.. at være.. ude.. Når formålet er at lære i naturen, er det væsentlige, at eleverne kan eller ved noget, de ikke kunne eller vidste, før de var derude.. De værdier, der er knyttet til at være i naturen, handler ikke om, at eleverne kan eller ved noget bagefter.. Det handler blot om at opleve naturen og ofte knyttes naturoplevelse til det at være sammen med andre.. Der kan argumenteres for, at en naturoplevelse eller blot det at være i naturen, har absolut værdi i sig selv.. Det interessante spørgsmål er imidlertid om skolen bør eller har pligt til at give plads til oplevelser, der ikke direkte har undervisningsmæssig værdi? Set i forhold til barnets.. dannelse.. kan det være et formål i sig selv, at barnet kan realisere sig selv helt og fuldt som menneske.. At være i naturen er væsentlig, fordi det giver anledning til at forholde sig til sanselige, æstetiske og metafysiske eller eksistentielle sider af tilværelsen, som vi ellers ikke ville få mulighed for at forholde os til.. Under de samværsformer som udeundervisning gennemføres, er der et potentiale for at udvikle dannelsesaspektet jf.. § 1 stk.. 3 i folkeskolens formålsbeskrivelse men i hvilken grad vil afhænge af de didaktiske valg lærerne træffer og dermed på relationen mellem natur-elev, elev-lærer og elev-elev.. Det at være ude kan forøge vores trivsel uden at det forøger mulighederne for at lære.. Hvis udgangspunktet er et ønske om læring kan vi nærme os naturen på tre måder (Kruse 2005).. Det giver anledning til tre forskellige formålskategorier for ude aktiviteter:.. Værens dimensionen.. Udvide evnen til at opleve naturen.. Videns dimensionen.. Forstå naturen.. Social dimension.. Udvide evnen til at handle samfundsmæssigt ansvarlig i forhold til naturen og hinanden som mennesker.. Hvor.. værens dimensionen.. synes umiddelbart tilstedeværende i udeundervisningen så er Søren Kruse mere tvivlende, hvad angår den undervisningsmæssige effekt videns dimensionen, men kan dog citeres for følgende:.. "Vælger lærer og elever at undervise ude, bliver den normative pose rystet.. De sædvanlige roller som lærer og elev og de  ...   samme prioritet som arbejdet med fx dansk og matematik i de to undervisningskontekster.. Det faglige niveau og fagligheden ved udeundervisning.. Komplekse årsags- og virkningsforhold gør det vanskeligt at afgøre om undervisning i naturen i 20% af skoletiden har udviklet eller måske forringet naturklassens faglige niveau på specifikke fagområder.. En anden og ikke mindre væsentlig problemstilling er, hvorvidt anvendte test- og evalueringsformer er egnede til at afdække den vifte af viden og kunnen eleverne har tilegnet sig i de to undervisningskontekster.. Er de anvendte evalueringsformer afstemt med den måde naturklassen har arbejdet med faglig dygtiggørelse? Det rejser et centralt spørgsmål om, hvad der menes med begrebet faglighed og det at lære noget? Ifølge Mads Hermansen taler den britiske professor Peter Jarvis om forskellige kategorier af læring (Hermansen (red.. ) 1998).. Jarvis skelner mellem 3 kategorier:.. ikke-læring.. ikke-refleksiv læring.. refleksiv læring.. Den første kategori,.. , er interessant i forhold til de markante fund vedrørende elevers og forældres udtalelser om, at eleverne er glade for at gå i skole.. På trin 1 lærer eleven ikke noget, fordi den aktivitet der foregår, ikke rækker ud over det, som eleven allerede ved eller kan.. Fanges eleven ikke af den faglige aktivitet eller har direkte ulyst eller modstand imod at deltage i aktiviteten så foregår der heller ingen læring og ifølge denne teori kan lysten og motivationen til at lære betragtes som en helt nødvendig forudsætning for faglig udvikling.. Ikke-refleksiv læring.. kan inddrages i en diskussion af, hvad faglighed eller faglig læring går ud på.. ikke-refleksive.. består af:.. tilfældig læring.. manuel (kropslig) læring.. udenadslære.. Den tilfældige læring kan fx opstå, når man i samarbejdet med andre ser, hvordan de løser en opgave.. Der er ikke tale om en egentlig analyse af, hvordan en opgave skal løses, men mere om at man tilfældigt opdager hensigtsmæssige løsningsmetoder.. Denne form for læring er der adskillige eksempler på i flere af observationerne i skoven, hvor også manuelle læring er rigt repræsenteret.. refleksive læring.. formuleres i tre trin:.. analytisk læring.. reflekteret manuel læring.. eksperimentel læring.. I observationerne af undervisningen i skoven konstateres fx, at problemløsningskompetencen særligt udfordres her (Jacobsen 2005).. For at udfordre netop denne kompetence kræves der opgaver og aktiviteter som lægger op til refleksiv læring, dvs.. eleverne skal indbyrdes reflektere over hvad de gør for at løse opgaven og senere kunne argumentere og fremlægge løsningen for læreren.. I undersøgelser af elevernes brug af det mundtlige sprog afsløres det, at netop denne form for læring finder sted i skoven (Herholdt 2005).. Undersøgelsen viser, at især det undersøgende sprog må tages i brug for at løse de opgaver og udføre de aktiviteter som udgør undervisningsindholdet på skovdagene.. Et eksempel er den opgave som går ud på, at eleverne skal finde ud af rumfanget af et stykke af en træstamme en trille blot ved hjælp af et målebånd og en håndfuld centicubes.. For at løse denne opgave må eleverne analysere, fremsætte hypoteser som afprøves, foretage undersøgelser og på baggrund af sammenligninger og sammenfatninger af, hvad de så har fundet ud af, fremsætte nye hypoteser til afprøvning.. En proces som hele tiden aktiverer sproget, refleksionen og det bevidste eksperiment.. Nævnte eksempel kan naturligvis også udføres i klasseværelset, men skoven rummer mange ideer til relevante, konkrete og meningsfulde opgaver set i elevernes perspektiv.. Man kunne nu spørge, hvad forskellen er på det faglige udbytte, der kommer ud af denne form for læring, og udenadslæren som er nævnt tidligere som et ikke-refleksivt læringstrin.. Det som eleverne fik ud af den netop beskrevne proces, var en.. af nogle.. principper.. De kunne efterfølgende forklare, hvorfor man udregner rumfang, som man gør.. Eleverne var bragt et skridt videre end formelsamlingen eller udenadslæren.. Der kan således tales om to forskellige former for.. faglighed.. Den ene overflødiggør ikke den anden, men det er uheldigt, hvis begrebet faglighed i almindelighed knyttes til de trin i læringshierarkiet, som lettest lader sig teste, fx udenadslæren.. Kunne det tænkes, at den markante forbedring af naturklasse elevernes faglige niveau, som lærerne nu ca.. 2 år efter projektets afslutning mener at kunne spore (hvilket skal bemærkes ikke er hverken dokumenteret eller grundigere undersøgt endnu), kan have en sammenhæng med, at eleverne har bevaret den lærelyst og læreglæde? Kan den postulerede stejlere stigende faglig udviklingskurve i naturklassen - sammenlignet med kammerater i parallelklasserne som lærerne også underviser - skyldes at naturklasseeleverne gennem flere år har lært at benytte sig af såvel refleksive som ikke refleksive niveauer, varierede undervisningsmetoder og en højere grad af selvstændig tænkning?.. Spørgsmålet kalder på en mere dybtgående analyse og åbner for et interessant spørgsmål, nemlig om eleverne i naturklassen på Rødkilde Skole (og andre nu etablerede naturklasser) med den nævnte ballast senere i deres skoleforløb dels har opnået en konkret viden, dels en viden om.. hvordan.. man bruger den konkrete viden og endelig om.. hvorfor.. hvornår.. man anvender en bestemt viden.. Denne form for faglighed kan bruges i mange situationer - også ud over den kontekst, som den blev skabt i.. Det giver mulighed for, at eleverne får egne strategier i forhold til forskelligartede opgaver, som skal løses - også uden for den kontekst, som den nye viden blev skabt i.. I så fald vil eleverne have skabt sig et bedre grundlag for på en reflekteret måde, at skabe ny viden alene og i samarbejde med andre.. Der foreligger ikke dokumentation i forskergruppens materiale til at uddybe og nuancere specifikke faglige færdigheder som konsekvens af udeundervisning, men observationer viste, at undervisningen i skoven bestod af flere elevstyrede opgaver og mindre lærerkontrol sammenlignet med klasseværelset.. Det kunne konstateres, at eleverne generelt fordybede sig i længere tid i de valgte temaer, når de opholdt sig i uderummet sammenlignet med klasseværelset.. Det kan konkluderes, at de to undervisningsmiljøer.. tilsammen.. rummer.. et stort potentiale.. for at fremme og udvikle faglighed hos svage som stærke elever og at inddragelse af uderummet i højere grad har hjulpet lærerne til at leve op til folkeskolens formål.. naturklasseprojektets potentialer og opfyldelse af folkeskolens formål?.. Igennem tre års observationer og analysearbejde er det muligt at sammenfatte hvori.. "det anderledes".. består, når undervisningen flyttes ud i naturen en del af tiden.. "Det anderledes".. kan eksempelvis deles i naturoplevelser, læring i naturklassen og forholdet mellem elever og lærere (lærerrollen)(Hansen, Kristoffersen og Lager 2005).. I stikordsform gennemgås de tre kategorier nedenfor:.. Naturoplevelser.. Det anderledes består i:.. at naturen bruges som læringsrum.. at naturen har en egenværdi.. at naturoplevelse indgår i elevens personlige udvikling og dannelse.. at rammerne tilsyneladende skaber bedre muligheder for fordybelse der er ikke en klokke der ringer og afbryder læringen.. at der er mere ro og mere plads til den enkelte.. at naturen er præget af uforudsigelighed, variation, og kan bruges, manipuleres og sanses.. Læring i Naturklassen.. at uderummet i sin mangfoldighed udfordrer læreren til at benytte sig af forskellige undervisningsmetoder, hvor eleverne i højere grad medinddrages i undervisningen.. at der i en naturklasse skabes et godt udgangspunkt for at skabe miljøbevidsthed, naturglæde og opmærksomhed på naturen.. at der i vekselvirkningen mellem natur og klasseværelse skabes mulighed for gensidigt at overføre læring, oplevelser og erfaring.. at elevernes.. kropsliggjorte erfaringer.. , fantasi, leg, følelser og sanser inddrages i læringsprocesserne.. at elevernes sproglige udtryksmåder stimuleres på andre måder.. at udeundervisning bidrager til at skabe livsglæde, lærelyst og positive oplevelser af at gå i skole.. Lærerroller og lærer-elev-forhold.. at eleverne ser lærerne i andre og forskellige lærerroller og som mennesker.. at flere af elevernes kompetencer og intelligenser kommer i spil.. at lærerne får et dybere kendskab til flere af elevernes ressourcer.. at fælles oplevelser styrker lærer-elev-forholdet.. kontinuerlige vekselvirkning mellem klasseværelse og natur.. vurderes som en vigtig del af det anderledes ved naturklassekonceptet og den læring som har fundet sted.. Læringsbetingelserne og situationerne i skoven kombineret med klasseværelset viser sig at have styrket mulighederne for at leve op til folkeskolens formål.. Det underbygges bl.. gennem eksempler på, at.. "eleverne får mere tillid til egne muligheder".. "bliver bedre til at tage stilling og handle".. Ikke mindst det positive læringsmiljø, hvor motivation og engagement forbedres, spiller en væsentlig rolle.. "Ændringer med virkelysten og lysten til at lære".. blev på bemærkelsesværdig måde fastholdt frem til projektets afslutning (og efter).. Eleverne blev udfordret gennem en.. "større variation af arbejdsformer og hyppigere fordybelse".. som en konsekvens af udeundervisningen med store positive konsekvenser for.. "oplevelseskvaliteten i skolelivet".. Udemiljøet har stimuleret lærerne og inspireret til opgaver, der gav eleverne en bedre.. "mulighed for at tage et medansvar og at være medbestemmende".. Refleksion og opsamling i klasseværelset har givet.. "mulighed for i praksis og teori at synliggøre, at der findes andre former for erkendelse".. og at.. "fantasien kan udfordres på nye måder".. Afslutningsvis skal der peges på et af forskergruppen defineret behov for at søge en dybere forståelse for de kompetencer og pædagogiske muligheder uderummet byder på.. I uprioriteret rækkefølge kan nævnes:.. Hvilken uddannelsestænkning kendetegner de mange nyetablerede naturklasseprojekter i Danmark?.. Hvordan arbejdes der med faglighed i de eksisterende naturklasser i samspillet mellem inde- og uderum?.. Hvordan vurderer naturklasseeleverne naturklasseperioden i voksenalder?.. Naturklassernes indflydelse på skolens læringstænkning.. Sammenfatning af eksisterende viden om naturklasser og udeskoler i Norden.. Uddybende undersøgelser af sundhedsperspektivet i forbindelse med udeskole.. En afdækning af forudsætninger og betingelser for at starte naturklasseprojekter.. Faglige krav, muligheder og relevans ved udeskole på de ældste klassetrin.. Udeundervisningens muligheder og betydning for to-sprogedes sociale og faglig udvikling?.. Stimulerer og forbedrer udeundervisningen tilegnelsen af faglig viden og abstrakt tænkning?.. litteraturliste.. Befring, Edvard (1997).. Oppvekst og læring.. Eit socialpedagogisk perspektiv på barns og unges vilkår i velferdssamfundet , Samlaget.. Bjerke, Tore (1994).. Barn-Natur-Friluftsliv ,.. En litteraturoversigt.. Oslo, Landbruksforlaget.. Kruse, Søren (2005):.. En udeundervisningens didaktik.. i Erik Mygind (red.. ): "En antologi om udeundervisning i folkeskolen.. Et casestudie om en naturklasse på.. Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003".. København, Frydenlund 2005.. Jacobsen, Christian (2002):.. "Udendørsundervisningens muligheder i folkeskolen".. , Specialeafhandling, Institut for Idræt, Københavns Universitet.. Herholdt, Lene (2003):.. Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster.. En undersøgelse af det danskfaglige potentiale i udeundervisningen i naturklassen på Rødkilde Skole.. , København, Danmarks pædagogiske forlag.. Hermansen, Mads (red.. )(1998).. Fra læringens horisont - en antologi.. København, Klim.. Jensen, Astrid Bjørg, Kristoffersen, Line Lager Peter (2002):.. "Forandring og forankring.. En undersøgelse af naturklassen, et udviklingsprojekt i folkeskolen.. ".. Specialeafhandling, Roskilde Universitetscenter.. Jordet, Arne (2002).. Lutvann-undersøkelsen.. En case-studie om uteskolens didaktik.. Delrapport 1.. Uteskole en didaktikk for helhetlig utvikling.. En undersøgelse av Lutvann-lærernes erfaringer med uteskole.. Rapport nr.. 10, Høgskolen i Hedmark.. Mygind, Erik (2001).. Rødkildeprojektet.. En ugentlig naturdag i folkeskolen.. , Focus Idræt, nr.. 6.. , s.. 241-245.. Mygind, Erik (red.. )(2005).. En antologi om udeundervisning i folkeskolen.. Et casestudie om en naturklasse på Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003".. Mygind, Erik (2002).. Elevers aktivitetsniveau på skole- og naturdage.. , Focus idræt, nr.. 3, 94-99.. Mygind, Erik (2005).. Elevers aktivitetsniveau i inde- og udeundervisning.. ): En antologi om udeundervisning i folkeskolen.. Et casestudie om en naturklasse på Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003.. Stelter, Reinhard (2005): ):.. Erfaring og læring i naturklassen.. Indholdet i artiklen må frit kopieres, når blot benyttelsen har et ikke kommercielt formål og forfatter og kilde angives.. Forfatteren har ophavsretten til artiklen.. Se den oprindelige kilde øverst i artiklen, i højre side.. En gennemgang af Rødkildeprojektets resultater.. Erik Mygind har ledet og samlet undersøgelsen af naturklassen på Rødkilde Skole - Rødkildeprojektet.. OM ARTIKLEN.. Artiklen er også udgivet på forlaget Bavnebanke i 2005.. Den udgives her med tilladelse fra forlaget..

    Original link path: /site/teorilaering/277/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: danskundervisning under træerne i skoven.. Af Lene Herholdt , cand.. pæd.. , Danmarks Pædagogiske Universitet.. En undersøgelse af elevernes mundtlige sprogbrug i naturklassen på Rødkilde Skole.. Undersøgelsen peger på at udeskolens vekslen mellem ude og inde udfordrer og udvider elevernes anvendelse af mundtlige sprogfunktioner - og udfordrer lærerne til at foretage nye didaktiske valg.. Udeundervisning giver for de fleste associationer til frisk luft, kropslig aktivitet, naturoplevelser, måske miljøundervisning, men hvad med alt det eleverne skal lære i andre fag? Kan det lade sig gøre at bruge en hel dag om ugen til udeundervisning uden at det går ud over den faglige læring i andre fag? For eksempel i dansk som sammen med andre fag leverer timer til udedagen i Rødkildeprojektet.. Kan man forestille sig at naturen ligefrem rummer andre muligheder end klasselokalet - også i danskfaglig sammenhæng?.. to billeder.. 5 elever står omkring et lille rønnetræ i skoven.. Det er juni måned, solen skinner og gruppen er stærkt optaget af at finde ud af om det nu er et rønnetræ:.. Ask: Der er et rønnetræ.. ?: Nej!.. Ask: Jo det er!.. Mia: Ja men kan I ikke se, de havde de der to og to over for hinanden og så de der takker.. Det ligner også det der fra en af sedlerne som Rasmus læste.. Pia: Hvor mange er der? Nu tæller jeg lige efter.. Der er 1 2 3 (tæller bladfligene).. Lise: Ja men alle er jo ikke det samme.. Pia: Jo for det se der er også 6 herpå, og der er også 6 her.. Lise: Og prøv at tælle nogle andre nogle.. Pia: 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5.. Der var kun 5, næ der er også 6 1 2 3 4 5 6.. Mia: Rønnen har en overdro over overdådig blomstring - hver år i maj juni (læser op af en håndbog).. Vi er i juni, er vi ikke?.. Lise + Ask: Jo.. Mia: Så ser den slet ikke sådan ud.. Jeg ved godt hvad for én det er nu.. Ask: Er du sikker på det kun (!) er sådan den ser ud i juni?.. Mia: Maj og juni ser den sådan her ud.. Ask: Hm.. Mia: Ja så er det jo slet ikke den.. Gruppen fortsætter undersøgelserne og finder til sidst et rønnetræ som de synes har alle de karakteristika sådan et træ skal have.. Undervejs har de stillet spørgsmål, fremsat hypoteser, draget slutninger, kategoriseret, sammenlignet og brugt sproget som man må benytte det når man skal.. undersøge en sag.. Det andet billede "tages" i klassen.. Eleverne sidder ved deres borde og lytter til læreren, men svarer også indimellem på lærerens spørgsmål.. På spørgsmålet om hvad der sker i en indiansk myte de alle har læst, svares der for eksempel:.. Maj: Ja ham den onde dreng han skabte de tornede buske og ulven og bjørnen og slangen og myren - alt det der giver smerte og besvær (1).. Lidt senere da eleverne arbejder i grupper, lyder det:.. Fie: De lavede en ø af mudder på skildpaddens ryg, og så voksede og voksede og voksede og voksede det, og så blev det til jorden.. Arbejdet med myten skrider frem.. Eleverne beskriver og.. fremstiller en sag.. De beskriver hvordan stedet ser ud, hvordan personerne er, og de beskriver bidder af handlingen.. Her forholder de sig også til en sag - ikke.. undersøgende.. , men.. beskrivende.. fremstillende.. De meddeler hinanden hvad de ved, eller hvad de synes.. De to billeder er karakteristiske for de typer af mundtlig sprogbrug som dominerer henholdsvis i klassen og i skoven i den undersøgelse af elevernes mundtlige sprogbrug som udgør en del af forskningen i naturklassen på Rødkilde Skole (1).. I klassen er den.. fremstillende sprogfunktion.. dominerende, i skoven er det den.. undersøgende sprogfunktion.. (2).. omgivelserne i skoven får lærerne til at foretage andre didaktiske valg.. Undersøgelsen hviler på den antagelse at den situation man befinder sig i, vil påvirke sprogbrugen (3).. De didaktiske valg (4) lærerne foretager for undervisningen, er bestemmende for hvad det er for en situation eleven sættes i, og dermed for den sproglige læring der kan foregå.. Det er derfor interessant at se nærmere på hvordan lærerne vælger i de to sammenhænge - skoven og klassen (5).. Nogle af de forskelle som kunne iagttages, er i generaliseret form sammenfattet i skemaet nedenfor.. Skoven.. Klassen.. Aktiviteter.. Fysiske og mentale.. Stillesiddende og mentale.. Organisation.. Grupper.. Individuelt.. Sproglig manifestation.. Mundtlig.. Skriftlig.. Sprogfunktion.. Undersøgende.. Fremstillende.. Taletid.. Elever mest taletid.. Læreren mest taletid.. Når skoven bliver den kulisse som sætter scenen og leverer rekvisitterne, vælger lærerne andre typer af aktiviteter og opgaver end de gør i klassen.. Det påvirker også den taletid der er til rådighed for eleverne.. I klassen har læreren størstedelen af taletiden fordi en del af undervisningen foregår som klassesamtaler.. I denne undersøgelse forholder det sig sådan at læreren i klassesamtalerne har langt mere taletid end den samlede elevgruppe har tilsammen.. Naturomgivelserne derimod indbyder ikke  ...   således ud til at skoven som ramme om undervisningen kan udgøre et spændende.. potentiale.. hvor sprogfunktioner udfordres i autentiske situationer.. Det læringsmæssige udbytte vil variere i forhold til om aktiviteter udvælges på en måde der udnytter netop dette potentiale, og i forhold til deltagersammensætning i gruppen.. Endelig afhænger elevernes faktiske valg og udnyttelse af sprogfunktion også af den sproglige viden og kundskab de har.. Det sidste peger på hvor væsentligt det er at undervisningen i de to kontekster spiller sammen.. Ikke blot med hensyn til.. emner.. stof.. , men også med hensyn til.. kundskabs- og færdighedsområder.. Situationerne i skoven kan altså være den autentiske ramme om væsentlige sprogfunktioner - og indsigt, viden og kundskaber vedrørende sprogfunktioner skabes netop lettest når sprogfunktionerne ikke trænes isoleret og løsrevet fra deres sammenhæng.. I klassen kan man gøre disse sproglige oplevelser og erfaringer til genstand for undervisning og udvikling.. Benytter dansklæreren sig af dette samspil, er det min opfattelse at danskundervisningen repræsenteres stærkt både når faget der arbejdes med i skoven, er dansk, når det er andre fag - for eksempel historie, biologi og matematik - og når der er tale om tværfaglige emner.. Både undervisningen i klassen og i skoven kunne udvikles og næres af dette samspil.. Viden og kundskaber om sprogfunktioner knytter sig for eksempel ikke kun til det mundtlige arbejde, men i lige så høj grad til det skriftlige arbejde som der helt naturligt er mere af i klassen.. Lærere og elever i naturklassen på Rødkilde Skole har været pionerer på området herhjemme og taget de første skridt.. De næste skridt er at udvikle de muligheder der her er blevet afdækket.. Det potentiale der ligger i at lade den autentiske, sansede skov med varme og kulde, sol, rusk og regn, hemmelige læsteder, lugt og lyd - og bålpladsens varme og røgfyldte centrum være en del af undervisningens rum, kan udnyttes i et levende spil med kundskaber og færdigheder i dansk.. En anden udfordring kunne være at undersøge hvilke muligheder der ligger i udeundervisning på andre lokaliteter end skoven.. For eksempel byens rum og "kulturelle lokaliteter".. Hvilke emner og aktiviteter ville det skabe, og ville der også her være særlige sprogfunktioner som naturligt ville være dominerende?.. Efter nu at have konstateret at udeundervisningen ikke behøver at stjæle tid fra danskundervisningen når dansklæreren er opmærksom på de centrale kundskabs- og færdighedsområder der nærmest ligger indbygget i udeundervisningen, ville nogle måske vende problematikken om og spørge om der overhovedet er nogle af disse resultater som eleverne ikke lige så godt kunne have opnået hjemme i klassen.. Til dette kan svares at man ved nøje udvælgelse af aktiviteter og opgaver og ved at bruge skolen og dens nære omgivelser givetvis kunne have skabt lignende situationer.. Det interessante er blot at det ikke skete.. Skoven som undervisningsrum medførte rent faktisk en ændring i de didaktiske valg lærerne foretog.. (1) Undersøgelsen foretages på baggrund af observationer og båndoptagelser af 22 lektioner i klassen og 22 lektioner i skoven.. De godt 400 siders udskrifter af båndoptagelserne er udgangspunktet for analysen.. Om observations- og analysesystematik se nærmere i den afsluttende rapport , Herholdt 2003, som ventes færdig i foråret 2003.. Oplysninger om rapporten kan findes på adressen.. ( klik videre på økobaser, rillestenen, naturklassen og endelig artikler og forskning).. (2) Sprogfunktion kan her opfattes som den måde sproget må bruges på for at have den ønskede funktion.. En nøjere udredning af det sprogfunktionsbegreb der er benyttet i undersøgelsen, fremgår af den afsluttende rapport.. (3) Det teoretiske grundlag for opfattelsen af at situation og sprogbrug hænger sammen, hviler på Michael Hallidays arbejde vedrørende kontekster og sprogbrug.. Det er der redegjort nærmere for i rapporten.. Se også Berge, Kjell Lars, m.. fl, 1999, Å skape mening med språk - en samling artikler av M.. A.. K.. Halliday, R.. Hasan og J.. R.. Martin, LNU/ Cappelen Akademisk Forlag, Oslo.. Også det erkendelsesteoretiske grundlag for min undersøgelse er af betydning her.. Dette grundlag funderes på Niklas Luhmanns systemteori.. Se også Luhmann, Niklas, 1997, Iagttagelse og paradoks, Gyldendal.. (4) Med didaktiske valg tænkes på valg af undervisningsindhold, formål, mål, metode og form.. (5) Det teoretiske grundlag for denne opfattelse fremgår af den afsluttende rapport, Herholdt 2003.. Endvidere kan jeg pege på Søren Kruses ph.. -afhandling, Naturoplevelsens didaktik.. Iagttagelser af de iscenesatte naturoplevelser med naturvejledning som eksempel, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2002.. Her har Kruse på et systemteoretisk grundlag belyst hvorledes de didaktiske valg netop er bestemmende for læringsindholdet for den enkelte.. En undersøgelse af naturklasse-elevers mundtlige sprogbrug.. Lene Herholdt er cand.. i dansk.. Mens hun arbejdede med Rødkildeprojektet var hun ansat som videnskabelig medarbejder ved Institut for Curriculumforskning, DPU.. Idag er hun ansat som adjunkt ved Center for Videregående Uddannelser København Nordsjælland.. Lene Herholdt udgav i 2003 rapporten "Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster - en undersøgelse af det danskfaglige potentiale i udeundervisningen i naturklassen på Rødkilde Skole" på Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.. Denne artikel er udgivet første gang på www.. dk i 2004..

    Original link path: /site/teorilaering/255/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: naturfaglig dannelse for børn og unge.. Af Trine Hyllested, lektor på Holbæk Seminarium og ph.. d fra DPU.. Fra 2001 - 2003 arbejdede en tværfaglig studiekreds på CVU-Sjælland med naturfaglig dannelse for børn og unge.. Studiekredsens arbejde mundede ud i en konference og en bog, der samler konferencens oplæg.. Denne artikel afslutter bogen.. Den tager udgangspunkt i studiekredsens arbejde og opridser de punkter, som afspejler studiekredsens opfattelse af, hvilke elementer naturfaglig dannelse kunne indeholde.. Som en del af studiekredsens arbejde inddrages en lille interviewundersøgelse.. studiekredsen 2001-2003.. Hvad er naturfaglig dannelse for børn og unge ? var det spørgsmål, som denne studiekreds samledes om i efteråret 2001.. Deltagerne i den tværfaglige gruppe var naturfagslærere fra forskellige pædagogiske uddannelser under CVU-Sjælland.. De kom fra pædagoguddannelsen, læreruddannelsen og husholdnings- og ernæringsøkonomuddannelsen.. Derudover blev en forsker tilknyttet fra Roskilde Universitetscenter.. Gruppen har bestået af seminarielærer Jørgen Løye Christiansen og seminarielærer Trine Hyl-lested fra Holbæk Seminarium, seminarielærer Søren Nielsen fra Slagelse Pædagogseminari-um og seminarielærer Birthe Petersen fra Ankerhus Seminarium i Sorø.. Desuden har rektor Ulla Koch fra Ankerhus Seminarium i Sorø og seminarielærer Lena Therp fra Hindholm Seminarium deltaget i en kortere periode.. Lektor Albert Chr.. Paulsen har været forskningstilknyttet fra Roskilde Universitetscenter.. Formålet med studiekredsen var at diskutere naturfaglig dannelse for børn og unge.. Arbejdet tog dels udgangspunkt i deltagernes egen praksis, dels mere i teoretiske studier af artikler og bøger vedrørende naturfaglig dannelse.. Studiekredsens arbejde er midtvejs afrap-porteret (Hyllested, 2002).. Som et led i arbejdet satte studiekredsen sig for at arrangere en konference i CVU-regi for lærere og pædagoger om naturfaglig dannelse.. Konferencen: "Na-turfaglig dannelse for børn og unge" blev afviklet på Søminestationen i Holbæk den 9.. 10.. april 2003.. Denne bog er et af resultaterne af konferencen.. Studiekredsen arbejder videre med samme emne i studieåret 2003/2004.. hvad skal de voksne kunne, som bliver betroet at arbejde med børn ?.. Studiekredsen tog udgangspunkt i egen praksis og diskuterede, hvad hver især forstod ved naturfaglig dannelse for de studerende ved de respektive institutioner.. Derudover blev følgen-de litteratur inddraget i diskussionerne:.. Mogens Hansen: "Øjnene på stilke" (Hansen 2000).. Tom Børsen Hansen, Kristian Hvidtfelt Nielsen, Rie Popp Troelsen og Elin Winther: "Naturvidenskab dannelse og kompetence" (Hansen et al.. 2000).. Karsten Schnack (red.. ): "Fagdidaktik og dannelse - i et demokratisk perspekstiv" (Schnack 1994).. Svein Sjøberg: "Naturfag som allmenndannelse en kritisk fagdidaktik" (Sjøberg 1999).. fremtidensnaturfagligeuddannelser.. u-net.. Som det første fandt vi i studiekredsen det væsentligt at fremhæve, at de studerendes dannelse er en udvikling, som vi stimulerer hos dem, men som skal fortsætte hele deres liv.. At arbejde med børn og unge er også at arbejde med sig selv som et pædagogisk redskab.. Så at danne de studerende er ikke et ønske om at få studerende til at få en bestemt holdning, men et ønske om at de selv skal kunne tage stilling og handle sammen med andre.. Til dannelse hører at kunne deltage som borger i et demokratisk samfund agere som en politisk tænkende deltager, for-stå sammenhænge, forholde sig til dem og handle ansvarligt.. Den mere specifikke naturfaglige dannelse rummer da evnen til at se problemstillingerne udfra en naturfaglig synsvinkel.. Selvom det var meget forskellige målgrupper og studieordninger vi arbejdede med, lyk-kedes det os at diskuterede os frem til nogle punkter, som vi fandt var væsentlige for vores forståelse af naturfaglig dannelse for vores egne studerende.. Vi blev enige om følgende:.. at kunne og at ville undre sig og være nysgerrig,.. at ville undersøge og kunne eksperimentere,.. at ville og kunne indgå i nye sammenhænge om naturfaglige emner.. at ville og kunne udvælge fagligt stof.. at forstå, hvordan man argumenterer indenfor naturvidenskab, men også at der er grænser for, hvordan den kan bruges.. at kunne forstå, at man kan sætte spørgsmålstegn ved naturfaglige udsagn.. hvad synes de voksne selv, at de skal lære børn og unge ?.. Vi diskuterede også naturfaglig dannelse for børn og unge i et perspektiv på langs af uddan-nelserne.. Til brug for studiekredsen arbejde, og for at få et første indblik i de tanker målgrup-pen for den senere konference måtte have om naturfaglig dannelse, gennemførte Trine Hylle-sted 4 kvalitative interviews med 4 voksne, der arbejder med børn og unge.. Udgangspunktet for interviewene var vores emne: Hvad er naturfaglig dannelse hos børn og unge?.. Formål med interviewundersøgelsen.. Formålet med interviewundersøgelsen var et forsøg på at afklare nogle praktiserende pæda-gogers og læreres opfattelse af naturfaglig dannelse for børn og unge via interviews.. Informanter.. Trine Hyllested gennemførte 4 semistrukturerede (Kvale, 2002) interviews med med repræ-sentanter for 4 forskellige uddannelsesniveauer: En pædagog, en folkeskolelærer, en gymna-sielærer og en lærer fra teknisk skole.. Karen Hebøll, pædagog; Kirke Såby.. Hans Andersen, lærer i natur/teknik, Roskilde Kommune.. Gitte Brødsgård, lærer på Teknisk Skole, Roskilde.. Svend Pedersen, gymnasie/HF-lærer, Steenhus Gymnasium.. Metode.. De fire personer blev interviewet i 1/2-1 time på deres arbejdsplads.. Alle 4 fik tilsendt ansøg-ningen til CVU-Sjælland, som redegjorde for studiekredsens formål og arbejde.. Interviewene foregik i foråret 2002.. Alle personer fik stillet spørgsmålet: Hvad er naturfaglig dannelse? Hvad opfatter du som naturfaglig dannelse for børn og unge? Efter interviewene fik de interviewede personer lejlighed til at gennemlæse og rette i den skriftligt bearbejdede udgave af interviewet.. resultat.. Pædagogen.. Karen er uddannet pædagog fra 1974.. Hun har arbejdet på mange forskellige daginstitutioner for børn og unge.. Hun har for 15 år siden startet Abbetved Børnegård, som er en skovbørne-have for 3-6 årige.. Den ligger midt på landet ved Kr.. Såby og rummer et lille dyrehold med høns, får og hest.. Den ligger ved siden af skoven og åen og her går de daglige ture.. Børnene har deres hemmelige steder i skoven.. Karen har en klar opfattelse af, hvad der er naturvidenskabelig dannelse for børn i 3-6 års al-deren.. For hende er det at have et realistisk forhold til sin omverden.. De skal vide hvor tinge-ne kommer fra.. De skal have en oplevelse af at tingene ikke bare er abstrakte.. De skal lære at undre sig over deres omverden.. De skal være gode til at iagttage.. Tingene går ikke så hurtigt, men børnene skal være med i processerne med til at følge tingene fra råvare til produkt.. Børnene er selv med sammen med de voksne, både pædagoger og forældre, til at lave deres lege-plads, grave bålplads, bygge ovne, flette pilegrene, koge marmelade og lave småforsøg med vand og spiring og undersøge vandhuller.. Førskolebørnene arbejder med at skrive en vejrsed-del.. De tegner og skriver hvordan vejret er, hvad temperaturen er, hvor meget det har regnet.. De taler om deres eget tøj og dyrenes vinterpels.. På den måde opøves de til at lægge mærke til deres omverden.. Når man tager farvekridt og papir med ud i skoven kan man tegne og iagtta-ge og opøve sin iagttagelsesevne.. Børnene arbejder hvert år med forskellige emner: vand, sol, riddertid og så videre.. Bør-nehaven har bestemte traditioner omkring højtiderne.. De har et tæt samarbejde med det lokale bibliotek.. Det at lære noget bliver en naturlig del af hverdagen.. Det kan børnene slet ikke lade væ-re med.. De suger til sig og tilegner sig mange ting, når de er parate til det selv.. Det er ikke fordi børnehaven træner med dem, men når de voksne går forbi en bøg snakker de om, at her er bøgen ved at springe ud.. Det opfatter børnene hurtigt.. Pædagog-praktikantene er ofte overraskede over, hvor meget børnene egentlig ved.. Men de voksne er jo rollemodeller med alt hvad de foretager sig på godt og ondt.. De børn Karen sender til skolen er blevet gode til at koncentrere sig.. Lærerne fortæller, at når de har vænnet sig til at sidde stille, vil de gerne fordybe sig og finde ud af hvad tingene består af.. De har fået skærpet deres opmærksomhed.. Karen mener også, at børnehavens opgave er at de får en forståelse af sig selv, af hinan-den og det fællesskab de har sammen.. Hvis det ikke fungerer bliver der ingen naturvidenska-belig dannelse.. Karen Hebøll, Abbetved Børnegård.. Folkeskolelæreren.. Hans Andersen har arbejdet som folkeskolelærer i 31 år og har historie og billedkunst som liniefag, men har løbende efteruddannet sig indenfor matematik og naturfaglige fag.. Han un-derviser primært i 1.. -6.. klasse og  ...   undren over naturfænomenerne.. Man kan gennem tilrettelæggelse af simple forsøg vække elevernes undren for det.. de iagttager, og dermed sætte eleverne i gang med selv at udforske naturen.. Det vigtigste i al begynderundervisning er, at give eleverne en række gode og spænden-de oplevelser i skolens naturfagsundervisning.. Dette kan være en igangsætter for, at eleverne får interesse for selv at opstille forsøg, som kan medvirke til, at de øger deres forståelse for deres omverden.. Derfor har folkeskolens naturfagsundervisning en væsentlig opgave.. Jeg vil gerne uddanne unge HFére og gymnasieelever, til fortsat at være kritiske, under-søgende og eksperimenterende.. De skal kunne stille relevante spørgsmål ved udsagn i medi-erne og ikke godtage ethvert udsagn om forskellige naturfænomener eller især for mange ok-kulte fænomener, som vi bliver præsenteret for.. Naturvidenskab er så stor en del af vores hverdag, at vi er nødt til at have unge, der kan stille spørgsmål på en kvalificeret måde.. Kan vi erkende jordstråling, telepati og astrologi etc.. ? Hvorledes kan vi undersøge om f.. et stykke rosenkvarts opfanger stråler fra en computer etc.. At man beskæftiger sig med naturvidenskab indebærer, at man lærer om metoder til at erkende sin omverden gennem målinger.. Et naturfænomen undersøges ved iagttagelser og ved tilrettelagte eksperimenter.. På grundlag af iagttagelserne og opstillede eksperimenter lærer man at formulere en model af naturen.. Den udarbejdede model kan så yderligere benyttes til forudsigelse af nye eksperimenter.. Hvis den opstillede model af naturfænomenet ikke kan beskrive nye iagttagel-ser, så må man prøve at ændre modellen, så den også kan beskrive de nye fænomener.. Meto-den kan kort karakteriseres som den naturvidenskabelige fremgangsmåde til erkendelse af sin omverden, og denne måde ønsker jeg, at mine elever tilegner sig.. Når man i medierne debatterer folkeskolens undervisning i naturfag, får man det ind-tryk, at skolelederen ofte har set sig nødsaget til, at lade lærere tage naturfagstimerne uden at de egentlig har haft kompetence eller interesse til at undervise i faget.. Enhver fagmand kan se, at dette er en meget uheldig udvikling, som vil skade elevernes muligheder for at tilegne sig rimelige kundskaber i faget.. Eleverne har lysten og interessen for naturvidenskab, når de starter i skolen.. Det er så vigtigt at eleverne får mulighed for at videreudvikle deres interesse med en kvalificeret lærer som vejleder.. Når vi modtager elever fra folkeskolen her på stedet, kan man mærke, om de har fået en undervisning i naturfag, som danner et godt fundament for deres videre uddannelse.. Et fun-dament der gør, at de fortsat gerne vil undersøge og prøve at opdage, hvordan ting hænger sammen.. Mange har sikkert prøvet at skille et gammeldags vækkeur ad for at undersøge, hvorle-des det fungerede.. Ud væltede en række tandhjul og fjedre, som alle havde deres helt specifikke funktion.. Man fik en oplevelse ved dette, en oplevelse, som blev til viden om urets funktion, når man atter fik det samlet.. De fleste ure styres i dag af en lille chip, så dermed får eleverne en anden oplevelse af det, end vi gjorde.. Denne oplevelse kan måske bane vej for en undersøgelse af, hvad der dog er i disse små chips.. Der er mange andre ting i dag, som er meget nemmere at kaste sig over, men det kræver ofte en hjælpende hånd af en erfaren underviser.. Hvordan fungerer et elpiskeris, en cykel, et komfur, en computer.. Hvor meget energi skal der til for at opvarme en liter vand i en elkogekedel i sammenligning med opvarmning ved hjælp af naturgas? Hvad er ilt og brint? Hvad er salt og kalk og hvor kommer det fra? Hvad er jern og hvad er kobber? Kan de lede den elektriske strøm? etc.. Hvad får en plante til at vokse? Hvad er proteiner og enzymer? etc.. Hvad kan forurene et vandløb? etc.. Jeg tror selv, at man kan få sin undervisning til at lykkes ved først og fremmest at videregive sin glæde og sin undren over naturfænomenerne.. Svend Pedersen, Stenhus Gymnasium.. konklusion og diskussion af sammenfald og forskelligheder hos de 4 interviewede personer.. I studiekredsen tog vi udgangspunkt i disse fire interviews og prøvede at sammenfatte, hvad netop disse fire interviews kunne fortælle os om opfattelserne af naturfaglig dannelse for børn og unge.. De fire interview bærer klart præg af, at de fire personer arbejder med forskellige formål og forskellige målgrupper.. De afspejler de forskellige traditioner i uddannelsesstederne.. De har hver deres fortolkning af, hvad naturvidenskab er, som er relateret til, de bruger naturvidenskaben til i deres pædagogiske virke.. Folkeskolelæreren og gymnasielæreren er klart fokuseret på det almendannende aspekt, som folkeskolen og gymnasiet har.. Folkeskolen er den brede almene skole for de 7-16 årige, der formidler processer i naturen kombineret med oplevelser i naturen og "barfodstekniske" oplevelser.. Folkeskolen må opdrage hver ny generation til politisk dannelse og demokrati sammen med den faglige undervisning.. Gymnasiets naturfaglige undervisning har også et almendannende sigte, men er dog mere rettet mod den studieforberedende undervisning til de videregående naturvidenskabelige uddannelser.. Læreren fra teknisk skole skal levere en målrettet erhvervsuddannelse med henblik på kombinationen af teknik og matematik.. Her spiller det almendannende aspekt ikke nogen stor en rolle overfor den praktiske og realistiske forståelse.. Pædagogen repræsenterer en specialinstitution, en skovbørnehave, som lægger vægt på naturoplevelser og konkrete håndværksmæssige aktiviteter for de 3-6 årige.. Diskussionen af interviewene omhandlede bl.. en række forhold der af deltagerne blev opfat-tet som pædagogiske dilemmaer.. Her er disse forhold formuleret som en række uafklarede spørgsmål:.. Barfodsteknik (at kende til dagligdagens mere simple tekniske genstande) kan give oplevelsen af "Sådan bliver det til" altså en "proces til produkt" oplevelse, men vil barfods-teknik kunne føre til en praktisk, realistisk sans for omverdenen og en vilje til at undersøge sammenhænge?.. Hvordan skal vi pædagogisk bruge det, at vi ved, hvordan tingene fungerer? Er unge ikke mere fokuseret på, hvad tingene kan præstere, og hvad det betyder for dem selv?.. Hvordan får man sin målgruppe til at forholde sig til omverden med en sund skepsis, og til at argumentere og ræsonnere omkring forhold i hverdag og samfund?.. Kan man beskæftige sig med naturvidenskab i et dannelsesperspektiv uden at forholde sig til den samfundsmæssige anvendelse af naturvidenskaben?.. Udover at interviewene viser en række forskelligheder afhængig af personerne og de institutioner, de er tilknyttet, så er der også helt klart nogle fælles træk.. På trods af, at de arbejder med vidt forskellige målgrupper, er der nogle ord og vendinger, der går igen:.. nysgerrighed.. undren.. skærpet opmærksomhed.. eksperimenterende adfærd.. undersøgende holdning.. praktisk, realistisk sans for omverdenen.. glæde og leg.. De danner en slags grundsten i naturfagsundervisning med et dannelsesperspektiv.. Der er i de forskellige interviews imidlertid også nævnt andre forhold, som vi finder vigtige for naturvidenskabelig dannelse for de 0-16-årige og for ældre studerende.. Det er den bevidste kritiske indstilling og opmærksomhed sammen med udviklingen af evnen til argumentation og ræsonnement.. Dette er ikke specifikt for naturfagene, men fremhæves som et af deres bidrag til et politisk dannelsesperspektiv.. På baggrund af interviewene og af diskussionerne i studiegruppen generelt, mente vi helt klart, at de forskellige faggrupper kunne have udbytte og glæde af at høre og læse om, hvordan de andre arbejder.. Dette bekræftede os i at arrangere den tværfaglige konference om naturfaglig dannelse for lærere og pædagoger og stile efter at udgive bidragene til konferen-cen som en bog.. litteratur.. Øjnene på Stilke.. Dansk Pædagogisk Forum, 2, 5 s.. Hansen, T.. B.. , Nielsen, K.. H.. , Troelsen, R.. P.. , Winther, E.. Naturvidenskab - dannelse og kompetence.. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.. 180s.. Hyllested, T.. (2002) Også Einstein var barn engang.. Afrapportering af udviklingsarbejde.. 11 s.. cvusj.. Kvale, S.. (2002).. Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview (B.. Nake, Trans.. ): Hans Reitzels Forlag.. 318 s.. Schnack, K.. (Ed.. (1994).. Fagdidaktik og dannelse - i et demokratisk perspektiv (Vol.. Bind 10): Danmarks Lærerhøjskole.. 150 s.. (1995) Naturfag som dannelsesfag.. In Støvring,.. Per (Ed.. ) Natur/teknik-didaktik (pp 13) Gad-Grafisk.. 13 s.. Sjøberg, S.. (1999).. Naturfag som almendannelse - en kritisk fagdidaktik (1.. utgav,2.. opplag ed.. ): Gyldendal.. 428 s.. - konklusioner fra en studiekreds.. Artiklen er et kapitel fra bogen "Børn og naturfaglig dannelse", udgivet af CVU-Sjælland i 2003.. Bogen kan købes billigt.. Læs.. anmeldelse..

    Original link path: /site/teorilaering/401/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: udeskole, læring og skolens fag.. Arne Nikolajsen Jordet har lovet at skrive en artikel til udeskole.. dk om udeskole, læring og skolens fag.. Han er en travl mand - og ind til videre har vi fået lov at låne et helt centralt kapitel fra hans "Lutvann-undersøkelsen, Delrapport 2", som grundigt beskriver udeskolelærere fra Lutvann-skolens fagdidaktik.. Kapitlet er blevet til en række faglige didaktikartikler, som du kan finde i Teori.. Didaktik.. Arne Nikolajsen Jordet bidrager med artikel i efteråret 2006..

    Original link path: /site/teorilaering/366/
    Open archive

  • Title: Læring
    Descriptive info: skolen i bevægelse.. Af Mogens Hansen, prof.. , cand.. psych, DPU.. Dette er en opfordring til at fylde skolens udearealer med natur og naturoplevelser.. Naturen er en musical af sammenhængende sanse- og bevægelsesmuligheder.. Først lidt dansk skolehistorie.. Derefter noget om, hvad børn har brug for.. Så eksempler på udearealers indretning og brug, hvor naturen spiller med.. Til sidst noget om gevinsterne: en viljestyret opmærksomhed, en slidstærk identitet og en effektiv stedsans.. skitsering af dansk skole og dens historie.. I den pædagogiske bevidsthed er skolens udearealer sædvanligvis fuldstændig adskilt fra skolens undervisning.. I skolens lokaler er der lærere.. Udenfor er der ikke lærere udover gårdvagten, der ikke underviser, men udfører en tilsynsopgave.. Inde i skolens lokaler findes en ordnet og kropsdisciplineret verden med stole og borde, kateder, skab til materialer, skrivetavle og opslagstavler.. Udenfor er kroppene frie til leg og boldspil, men først og fremmest til frisk luft.. Udearealet til en skole er til rekreation og skabelse af ny parathed til det indendørs skolearbejde.. Sådan har skolens orden været i århundreder.. Sidst i 1800-tallet begyndte der et pædagogisk karnapbyggeri til skolens pædagogik og bygning: gymnastiksale og faglokaler.. Udover at blive undervist i læsning, skrivning, regning og religion skulle børnene nu også oplæres til praktisk kundskab.. Sløjd, husgerning og håndarbejde, tegning, fysik, naturhistorie og gymnastik kom til.. Skolen blev indrettet til praktiske og nyttige sysler.. Imidlertid ændrede det ikke i første omgang på grundprincippet om, at undervisning foregik inden døre, i klasselokaler.. Naturen kom ind i udstoppet tilstand eller i glas og formalin.. En slags simuleret natur til indendørs brug.. Husgerning, håndarbejde og sløjd var mere virkelighedsnært ved at det lignede mors syhjørne og køkken og fars hjemmeværksted.. Fysik var fra starten naturvidenskabeligt tænkt som et laboratorium til eksperimenter.. Gymnastiksalen var ligesom skolegården til rekreation og til disciplinering af kroppene med fritstående øvelser, spring over redskaber, balance- og klatreøvelser.. Tegning var til indøvelse af arbejdstegninger og til disciplinering af hånden og øjet.. Begge var formaldannelsens arenaer.. Reformpædagogikken fra begyndelsen af 1900-tallet løste op for megen disciplinering.. Barnets behov blev bemærket og indpasset i den pædagogiske og didaktiske tænkning.. I sløjd blev de faste modeller, for eksempel bordskåneren (dyppet i grøn farve) og lysestagen (dyppet i rød farve), afløst af børns frie indfald som at lave sig en båd eller et sværd.. Håndarbejde inddrog kreative aktiviteter og billedskaben i stedet for alene at omfatte den obligatoriske gymnastikpose og hulsyning.. Ud af skolebygningen kom man med opmålingsøvelser, og nogle steder var der skolehaver.. Lejrskole og ekskursionen til Fakse Kalkbrud kom også til.. Men der stoppede det.. Skolen vil helst arrangere sig inden døre med simulationer af det udenfor.. Måske er det derfor, at IT og brugen af computeren er så populært for skolen? Her er den ultimative simulation af virkeligheden i form af skærmbilledets virtuelle verden, cyper space.. Et andet eksempel på simulation skal ses i forhold til nogle børns behov for motorisk træning som støtte for deres koncentration og læring.. I stedet for at gå ud i skoven eller hen i parken, så arrangerer man sig med et motorikrum, hvor man med dyre redskaber kan simulere en tur i skoven med kolbøtter, klatring og masen sig igennem krattet.. børnenes behov.. Hvis man i stedet for holde sig tæt til skoletraditionen vendte sig mod børnene og så på, hvad de møder op med af behov og har brug for at lære, så ville man formentlig uden videre erobre skolens udearealer og inddrage dem som en del af undervisningsrummet.. Man ville slette det århundredegamle skel mellem skolelokaler og udearealet og begynde at tale om udeskole og indeskole.. Lad os tage fat.. Børn møder op i skolen med grådighed efter at lære og opleve.. Hvad er de egentlig ude på; hvad går de efter? De går efter.. at kunne.. at opleve.. at nyde.. at erkende.. - hverken mere eller mindre og netop alt det.. Det er tilværelsesprojektet for dem alle sammen - hvis de ikke er blevet skuffet følelsesmæssigt og står med alt for lidt eller ikke noget selvværd, eller de er blevet hindret af mangelfulde praktiske og sociale betingelser.. At kunne.. handler på sigt om færdigheder som læsning og matematik og kundskaber om verden, men det handler lige så meget om at opnå kompetence, dvs.. at få vekslet potentialer til kompetencer.. Det er i grunden derfor, børn leger.. Børn og dyreunger har legelyst for at blive dygtige til hver deres; det drejer sig om at blive stærk, spændstig, yndefuld, koordineret i kropslighed og sansning; at få afpasset og justeret organismen til funktion.. Vi er ikke mindst sat på jorden - set inde fra organismens egen synsvinkel - for at komme til at funke, fungere.. Ikke kun kropsligt og sanseligt, men også og i lige så høj grad for at fungere socialt med kammerater og fællesskaber.. Det er alt det, der er legens anatomi.. Derfor skal legen have et par ord med på vejen her.. Børn leger egentlig ikke fordi, det er sjovt eller for sjov.. De leger først og fremmest for at lære sig at kunne: kropsligt, sansemæssigt, socialt, for at bygge sig ind i fællesskabet.. Det er en alvorlig sag, for det er svært for mange, og derfor leger børn for alvor og ikke for sjov.. De stræber uendeligt længe for at komme med og være med, fordi det er så nødvendigt.. De bliver ved, selv om de andre ikke vil have dem med til sjipning eller hoppe-i-elastik, fangelegen på legepladsen eller spillet på fodboldbanen, fordi de ikke kan lære regler eller følge regler; fordi de ikke kan overskue spillet og lade sig regulere af reglerne og de andre.. Selv om legen ofte er spontan og sjov, er det ikke det, der er legens dynamik.. Det spontane og sjove er ofte, måske endda altid, en sidegevinst.. At opleve.. handler om at opsøge og møde det spændende og rædselsvækkende, gyset lige til grænsen af det, man har mod til.. Det er dét endelig at turde hoppe ned oppe fra den alt for høje gren i træet på legepladsen; det er den voksnes forfærdende historie siddende på gulvet i børnehaveklassen eller 1.. klasse, som man ikke tør høre mere af og heller ikke tør gå fra.. Det gælder i lige så høj grad latteren, forgrintheden, der som en hikken besætter hele kroppen.. Fortællinger rummer råstoffet til at opleve det spændende og det skægge, det der giver kicket, det der følelsesmæssigt rykker i psyken.. At nyde.. er overset i pædagogikken.. Det er imidlertid mindst 1/4 af tilværelsesprojektet.. Vi går efter tingene med kropslig lyst, sanselyst og begær.. Vi har i vores kultur gjort nydelse til noget passivt med hængekøje og gyngestol, men nydelse er en aktiv opsøgen af råstof til kroppen og sanserne.. Det er smagen, duften, den knasende flæskestegssvær, synsindtrykket; det er kroppen og erotikken, den anden og de andre; det er begæret efter sanseindtryk fra billeder, skulpturer; det er poesien, med krop og stemme i sangen, dansen; det er massage, sanserum, sansehaver med  ...   grundskolereformen i 1997 (L97) blev der peget på udeskole som en vigtig pædagogisk fornyelse.. Man fremhæver nærmiljøet som en vigtig ressource i læringsarbejdet.. I læreplanen skrives der: "Oplæringa må leggje vekt på å styrke kunnskapen om og tilknytninga elevane har til lokalsamfunnet, naturen der, næringar, tradisjonar og levesett.. ) Der må skapast eit miljø der elevane saman med vaksne og saman med kvarandre tek del i ulika gjeremål.. Opplæringa blir da meir praktisk og livsnær og byggjer bru mellom det sentralt fastsette lærestoffet og miljøet til elevane" og videre: "Læring i skulen skjer best når læringa utfyller, systematiserer og forklarer røynsler frå familie, nærmiljø og samfunn".. Udeskole skal bruges til at gå ud og opleve, hente erfaringer og oplysninger med tilbage og ind i skolen til bearbejdning og dannelse af miljøbevidsthed, viden om naturen, friluftsliv, kendskab til lokalsamfundet osv.. Det lægger op til temaarbejde, udforskning og projekter.. Der lægges i de mindste klasser tillige op til at vægte børnenes leg.. Legende børn bevæger sig, legende børn samarbejder, legende børn lever deres følelser ud, legende børn er kreative og legende børn lærer (Jordet, 1998).. I de første skoleår op til og med fjerde klasse har norske børn udeskole en dag ugentligt, altså i ca.. 20% af skoletiden.. opmærksomhed.. Opmærksomhed, det vil sige koncentration og vedholdenhed over for opgavearbejde og oplevelser, er al lærings forudsætning.. Opmærksomhed skal læres i småbarnsalderen og er ikke noget, der vokser frem som mælketænder.. Grundlaget læres for de fleste børn i det nære samvær med forældrene i løbet af de første par leveår.. Her peger, viser og fortæller den voksne barnet om verden, så det kommer til at lægge mærke til det spændende, det vigtige og det nødvendige.. Forældrene sorterer rent ud sagt i bunken af muligheder mellem skidt og kanel.. Faktisk er der 99% skidt og bare 1% kanel, så forældrene er ret så vigtige til denne opgave.. Det forudsætter, at forældrene er nysgerrige, for ellers er der ingen grund til at udpege noget bestemt og fortælle barnet om det.. Det lykkes da også at lære de fleste børn den viljestyrede opmærksomheds grundlag på denne måde (Hansen, 2002a).. Når opmærksomhedens grund er installeret, kan barnet selv udbygge sin opmærksomhed gennem leg og ved praktisk arbejde sammen med de voksne.. Legen samler opmærksomheden sammen, for eksempel i rollelege og fantasilege.. Praktisk arbejde sammen med voksne giver samme gevinst.. Og det gælder også senere i skolen.. Gennem de praktiske fag og praktisk arbejde i skolen udbygges den viljestyrede opmærksomhed til brug til alt muligt - også til læsearbejde og matematik.. Der skal en ting mere til.. Det er den aktive brug af krop og sanser.. På den måde bliver kroppen dygtig og kan klare sig selv uden stadigt tilsyn af opmærksomheden.. Børn, der ikke har automatiseret kroppens funktioner (ikke mindst med hensyn til balance), de falder over hinanden og rendestenen, de løber usikkert ned ad bakke i parken, de undgår kropslige udfordringer og er bange for at slå sig.. Når kroppen er godt automatiseret ved at børn vokser op på ujævnt underlag, så kan opmærksomheden tage fri fra at passe på kroppen og i stedet blive brugt til det store læringsanliggende, som er menneskets særlige opgave på jorden.. Vi kan så lidt fra fødslen og vi skal lære så meget (Hansen, 2003a).. hvor.. I begyndelsen har det lille barn et territorialt projekt i gang.. Det orienterer sig i omgivelserne, bevæger sig efterhånden omkring, undersøger steder og genstande - og så sætter det spor efter sig om, at "her har jeg været".. Voksne opfatter denne aktivitet som destruktiv, fordi det hiver bøger ud af reolen, ting ned af bordet, vælter gulvlampen, trækker gulerødder og tulipaner op af jorden.. Barnets projekt er imidlertid ikke destruktion, men konstruktion af erfaringer med tingene og rummet.. Ved alle disse aktiviteter får barnet styr på placeringer, afstande og tid.. Hvor langt der er herfra og dertil, hvor lang tid det tager.. Kroppen udmåler afstande og tid og installerer erfaringerne i det kognitive og kropslige system.. Uden dette rumlige erfaringsgrundlag bliver mennesker desorienterede.. De mister stedsansen.. Stedsansen skal udbygges stadigt i barndommen.. Det giver identitetsforvirring, hvis vi ikke får styr på forholdene mellem jeg-du og jeg-det.. Og så kan man ikke svare på: Hvor? Hvor er jeg? Hvor er du? Hvor er det? (Hansen, 2003b).. Børn får ikke udviklet og udbygget deres stedssans og evne til at orientere sig indendørs; det skal ske udendørs i varierede omgivelser, der bare er spændende for børn.. Den amerikanske psykolog Roger Hart (Hart, 1979) har undersøgt børns erobring af omgivelserne, og de betydningsfulde steder, de opdager og bruger i deres aktiviteter.. Positiv værdi har mudderhuller, skjulesteder, hulebyggesteder, klatresteder, boldspilsteder og fiskesteder.. Negativ værdi har f.. mørk skov, store parkeringspladser og tomme bygninger.. Der skal kropslige og sanselige aktiviteter til for at udbygge den spatielle orientering og fundamentere stedssansen.. Det giver tryghed og sikkerhed at at vide hvor man er, hvad der er bag næste hjørne eller omme ved træerne nede ved åen.. Det kan man ikke læse sig til eller spille på plads foran computeren, hvor kroppen er sat ud af spillet (på nær en lille vissen hånd på joysticket).. Det er bestemt ikke alle skolegårde, der er til det.. Nogle skoler og skolegårde minder set fra 110 centimeters børnehøjde mest om forladte bygninger og store parkeringspladser.. Men meget kan der gøres, også i byskoler i tætbebyggede områder - så gør det! Der er sjældent særlig langt til en park, en å, skoven eller en mose.. Et rigt og nuanceret erfaringsgrundlag kræver, at der er noget at erfare.. Derfor er denne artikel en opfordring til at fylde skolens udearealer med natur og sanseoplevelser!.. Dewey, John (1934/1980): Art as Experience.. Y.. : Perigee Books.. Didriksen, Ulla, Bente Garbers Harry Kahl (2003): Anderledes skolegårde og legepladser.. 2.. udgave.. København: Skoletjenesten.. Hansen, Mogens (2002): Børn og opmærksomhed.. Om opmærksomhedens psykologi og pædagogik.. København: Gyldendal.. (a).. Hansen, Mogens (2002): Skolens rummelighed - intelligenser, undervisning og læring.. København: Billesø Baltzer.. (b).. Hansen, Mogens (2003): Intelligens og tænkning - en bog om kognitiv psykologi.. Horsens: Forlaget åløkke.. Hansen, Mogens (2003): Kolbøtter, kundskaber og magi.. I: Christiansen, Jørgen Løy m.. : Børn og natur - hvorfor og hvordan - om naturfaglig dannelse for børn og unge.. Holbæk: Videnscenter for Naturfaglig Dannelse, CVU Sjælland.. Jordet, Arne Nikolaisen (1998): Nærmiljøet som klasserom.. Uteskole i teori og praksis.. Lindskov, Anders: Rum og pædagogik, krop og bevægelse.. I: Asterisk, nr.. 1/2004, pp12-14.. L97: Læreplanverket for grunnskolen.. Oslo.. Kirke,- utdannings- og forskningsdepartmentet.. (1996).. Om grønne udearealer, natur og om at kunne, opleve, nyde og erkende.. Mogens Hansen (f.. 1936) er uddannet lærer og cand.. pæd.. psych.. og var i mange år ledende skolepsykolog ved Lyngby-Taarbæk Kommune.. I dag arbejder han som adf.. professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, holder foredrag og skriver bøger om bl.. specialundervisning, kognitiv psykologi og billedtænkning.. Artiklen er venligst udlånt af forfatteren og Statens Byggeforskningsinstitut.. Den er udgivet første gang i 1.. april 2005 på www.. sbi..

    Original link path: /site/teorilaering/310/
    Open archive

  • Title: Didaktik
    Descriptive info: 29-09-2012.. Sangdroslerne trækker til deres vinterkvarter i Vest- og Sydeuropa.. De trækker om natten.. udeskole - viden i virkeligheden.. En kort vejledning om udeskolens praksis og didaktik.. Af Malene Bendix, Skoven i Skolen og Karen Barfod, VIA University College.. didaktik dansk.. Afsnit om modersmål fra Arne N.. Jordets undersøgelse af udeskolens didaktik.. Af Arne Nikolaisen Jordet, førsteamanuensis, dr.. philos, Høgskolen i Hedmark.. didaktik naturfag.. Afsnit om natur- og miljøfag (der svarer til natur-teknik, biologi, geografi og fysik/kemi) fra Arne N.. didaktik matematik.. Afsnit om matematik fra Arne N.. didaktik idræt.. Afsnit om idræt fra Arne N.. Jordets undersøgelse af udeskolens didaktik fra 2003.. didaktik - historie.. Afsnit om  ...   sløjd og håndarbejde.. Afsnit om kunst og håndværk (danske billedkunst, sløjd og håndarbejde) fra Arne N.. didaktik hjemkundskab.. Afsnit om hjemkundskab fra Arne N.. didaktik musik.. Afsnit om musik fra Arne N.. didaktik kristendomskundskab.. Afsnit om kristendomskundskab fra Arne N.. udeskolens didaktik.. Udeskolen rummer store muligheder for læring.. Karen Barfod samler her grundtanker om udeskolens didaktik.. Nissum Seminarium.. didaktik natur / teknik.. En didaktisk artikel der diskutere idræt i udeskolen.. Lene Herholdt bidrager med artikel i foråret 2006.. didaktik sløjd.. En didaktisk artikel der diskuterer sløjd i udeskolen.. Af Ove Eskildsen, lektor ved CVU Jelling.. didaktik biologi.. En didaktisk artikel der diskuterer biologi i udeskolen.. udeskole og faghæfte 24..

    Original link path: /site/59/?day=29&month=9
    Open archive

  • Title: Didaktik
    Descriptive info: 01-10-2012.. Oktober kommer af okto, der betyder otte på latin.. Oktober var den ottende måned i den gamle romerske kalender.. Nu går jagten ind på råbuk, hare og en række ænder..

    Original link path: /site/59/?day=1&month=10
    Open archive





  • Archived pages: 759